1. مقدمه

 در زبان انگلیسی، ساختار مجهول عموماً تحت مفاهیمی همچون جهت[1] (جهت مجهول در مقابل جهت معلوم) تعریف­شده و بیان صوریِ آن، به ویژه در کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی، به صورت be + past participle ارائه می‌گردد. در این منابع، جهت مجهول به عنوان جهتی دستوری تعریف می‌شود که در آن، به دلیل ضرورت­های کاربرد شناختی و گفتمانیِ فرایند ارتباط، فاعل تحت عمل فعل گذرا[2] قرار­گرفته و تأکید بیانی جمله روی فاعل و فرایندِ حاکم بر آن است.     

       در حوزه آموزش و یادگیری زبان انگلیسی، مواد آموزشی اغلب به صورتِ ساختارهای مجهولِ استاندارد می­پردازند و فعالیت­های تمرینی دانش­آموزان بیشتر دربرگیرنده ترجمه مکانیکی ساختارهای معلوم به ساختارهای مجهول است. زبان­آموزان اغلب به چنین احساسی دست پیدا می‌کنند که ساختارهای مجهول به نوعی نسخه اختیاری و ناهنجار ساختارهای معلوم هستند. از آنجا که شکل صوری ساختارهای مجهول کاملاً پیچیده است، مدرسان، با در نظر گرفتن توان زبان­آموزان خاص، گاه تصمیم می‌گیرند قاعده پایه و زیربنایی مجهول، یعنی be + past participle، راآموزش دهند و از زبان­آموزان می­خواهند این قاعده را بر هر زمان دستوری اعمال کنند. عموماً، دیگر ساختارهای مجهول را نیز زمانی آموزش می‌دهند که زبان­آموزان بتوانند ساختارهای مجهول معیار را در گستره­ای از زمان‌های دستوری به درستی و با اطمینان به­کار ببرند.

     هدف مقاله حاضر بررسی میزان آگاهی زبان­آموزان فارسی­زبان از ساختار مجهول انگلیسی (be-passive) و بررسی نقش عوامل شناختی و معنایی در شناخت، یادگیری و تولید این ساختار است. در مقاله حاضر، به دنبال پاسخ به پرسش­های زیر هستیم:

1. در تولید و کاربرد ساختار مجهول انگلیسی، زبان­آموزان فارسی­زبان چه نوع خطاهای زبانی از خود بروز می‌دهند؟

2. چگونه می­توان فرض­های نظری و آموزه­های مطرح در دستور ساختاری شناختی را در تحلیل خطاهای زبان­آموزان به‌کار گرفت؟

3. چه راهکار مناسبی از بطن این تحلیل‌ها می­توان استخراج نمود و در آموزش ساختار مجهول به‌کار گرفت؟

2- رویکردهای ساختاری­شناختی به ساختار مجهول

در مدل­های دستوریِ مختلف کم ­و بیش به ساختار مجهول پرداخته‌شده است، لیکن تعریف مجهول در متون مربوطه هم ناقص و هم متغیر است. سویه­های عمده در تعریف مجهول عبارتند از: الف) مجهول به عنوان عمل یا حالت و ب) مجهول به عنوان قاعده­ای ارتقاء دهنده به آغاز جمله یا تقلیل دهنده عناصر از آغاز جمله به جای دیگر (مورفی[3]، 2004). در دستور ساختاری­شناختی نیز تا حدودی به ساختار مجهول پرداخته شده است. از میان چهره­های شاخص این رویکرد می­توان به لانگاکر، آرنت و گلدبرگ اشاره نمود.

       نکته مهمی که لانگاکر (1982 و سپس 2002) در رابطه با ساختار مجهول زبان انگلیسی مطرح می­نماید اسم مفعولِ کامل[4] یا به بیان ساده­تر اسم مفعول است. تکواژ اسم مفعول­ساز، همانند اکثر واحدهای نمادین رایج، دارای گونه­های معنایی متفاوتی است. لانگاکر (2002) با اشاره به این موضوع، گوناگونی در قطب معنایی آن را مورد توجه قرار می‌دهد و سه نوع اسم مفعول را که همراه با فعل کمکی be در زبان انگلیسی به‌کار می‌روند معرفی می‌کند که با PERF (PERF1, PERF2, PERF3) نمایش ­داده ­شده ­است و ما معادل کامل را برای آن برگزیده­ایم. به مثال­های زیر توجه کنید.

1)        a. My wrist is all swollen.

           b. Janice is gone.

           c. The sidewalk is cracked.

       این مثال­ها نشان­دهنده گونه­ای از صورتِ کامل (کامل 1) است که دارای هویت نمودی[5] و به طور خاص، نمایانگر موقعیت پایانی و نهایی یک فرایند است. کامل 1 در شکل (الف) زیر نشان داده شده است. پایه این گونه فرایند، شرکت­کننده­ای طرح‌واره‌ای است که گذرندۀ[6] آن دست­خوش تغییر حالت یا مکان می­شود و ما آن را با پیکان مواج نشان داده‌ایم و درون پایه مورد نظر، فقط موقعیت پایانی و منتج شده حاصل از آن فرایند، طراحی می‌شود. از آنجا که طرح صحنه یک اصطلاح، نشان­دهنده طبقه دستوری آن است، کامل 1 رابطه­ای ایستا است و فعل قلمداد نمی‌شود؛ یعنی نوعی صفت است. (لانگاکر، 2002: 130)

                     الف) کامل 1         

tr                                                        

     شکل (1)

                   ب) کامل 2

tr                                                   

    شکل (2)

       گونۀ دوم صورت کامل که با کامل 2 نشان­ داده­ می­شود، در شکل بالا قسمت (ب) دیده می‌شود و کمی پیچیده­تر است. به مثال­های زیر توجه کنید:

2)       a. That watch you bought is probably stolen.

          b. The cathedral is totally destroyed.

          c. This slipper is all chewed up.

       کامل 2 نیز همانند کامل 1 مفهوم تغییر حالت یا مکان را القاء می‌کند، با این تفاوت که پایۀ 2 متشکل از فرایندی دو شرکت­کننده­ای است و گذرندۀ آن نیرویی را اعمال می‌کند که باعث تغییر در نقطۀ ارجاع[7] می­شود و با پیکان دوتایی نشان­ می­دهیم. با توجه به این پایه، کامل 2 فقط موقعیت نهایی حاصل از تغییر را طراحی می‌کند و شرکت­کننده­ای را که دست­خوش تغییر مورد نظر شده است، همچون گذرندۀ خود برمی­گزیند و از این لحاظ شبیه کامل 1 است و همانند آن در مقولۀ صفت طبقه‌بندی می‌شود.

       کامل 3 (مثال­های فوق) گونه­ای است که در ساخت­های مجهول ظاهر می­شود. کامل 1 و کامل 2 به لحاظ نمودی متفاوت هستند؛ اما چنانکه دیدیم، در تناظر میان گذرنده و نقطه ارجاع و فرایند طرح‌واره‌ای تشکیل­دهندۀ پایه، مشترکند. این تناظر که بارزترین مشخصه تمایزدهنده ساختار مجهول است، به­عنوان مهم‌ترین جنبۀ معنایی تکواژ اسم مفعول­ساز در ­نظر گرفته­می­شود. همچنین، کامل 3 از این جهت به کامل 2 شباهت دارد که در آن رابطۀ میان نقطۀ ارجاع و گذرنده در صحنه طراحی­شده، معکوس می­گردد. این دو صورت کامل از نظر نمودی با هم تفاوت دارند، زیرا کامل 2 منعکس کننده حالت پایانی است، درحالی‌کهکامل 3 نشان­دهنده همۀ حالت­های موجود در فرایند رخداده است و تنها حالت پایانی را در برنمی‌گیرد (آرنِت[8]، 1995: 35-36). بازنمایی کامل 3 در زیر نشان داده شده است.

          پ) فعل+ صورت کامل 3                                        

                                        tr                               

                            tr   

                                                                                              tr                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

                                     صورت کامل 3 (pp) فعل            

           شکل (3)

       ساختِ قسمت راست پایین را در شکل فوق برای کامل 3 در نظر می­گیریم. پایۀ کامل 3، فرایندی طرح‌واره‌ای از نوع گذرا است؛ از این‌رو، شرکت­کننده­های اصلی آن شیء هستند. خطوطِ بیانگر روابط به صورت پیکان نشان ­داده ­شده­اند. دو نکته اساسی در کامل 3 وجود دارد: اولاً کامل 3، شرکت­کننده­ای را به عنوان گذرنده انتخاب می‌کند که درون آن پایه، نقطۀ ارجاع اولیه باشد (و نه گذرنده)؛ لذا موجب جابجایی شکل/زمینه در شرکت­کننده­های اصلی می­شود. ثانیاً، کامل 3، ضمن طراحی مراحل فرایند پایه، انطباق بی­زمانی[9] را اعمال می‌کند که باعث ضبط مختصر کلیه مراحل می­شود، بنابراین فرایند نیست (چنانکه پیکان زمان نشان می‌دهد هیچ بخشی از آن خط پررنگ نیست) و از این‌رو یک رابطه پیچیده بی­زمان است (لانگاکر، 2002: 130-135).

       لانگاکر همچنین ادعا می‌کند که فعل کمکی موجود در این­گونه ساخت‌های مجهول معنادار است و به کاربردهای دیگر فعل کمکی مزبور در جای دیگر در زبان انگلیسی ارتباط دارد. هرچند که لانگاکر ادعا می‌کند که کامل 3 بی­زمان است، لیکن حضور فعل کمکی be یک طرح صحنه زمانی را برای این ساختار فرا پیش می­گذارد. دستاورد لانگاکر در رابطه با مطالعه ساختار مجهول این است که وی معنای فعل کمکی مجهول انگلیسی را جزء درونی و درهم تنیده این ساختار می­داند و به ویژگی­های معناشناختی ساختار مجهول می‌پردازد.

       آرنِت (1995) تحلیل دستور شناختی معیارِ لانگاکر (1982) را به ‌عاریت ­می­گیرد و در حد گسترده­ای از مفهوم پیش­نمونه در چارچوب دستور شناختی برای توصیف پدیده­های دستوری استفاده می‌کند و در همین راستا بحثپیش­نمونه‌های مجهول در دستور شناختی را در رابطه با ساختار مجهول مطرح می‌کند. آرنت مجهول را در قالب گذرایی توصیف می‌کند. وی در رابطه با پیش­نمونه مجهول استدلال می‌کند که اگرچه مدل گذرایی باید توصیف ساختارهای مجهول را در برگیرد، لیکن توصیف معنایی مجهول نه­‌تنها مستلزم حضور گذرایی، بلکه شاملانطباق ذهنی خاصی از رخداد­ها در رابطه با چشم­انداز و برجستگیِ نسبی شرکت­کنندگان است (همان: 57). بعلاوه، این مسئله را به آزمون می‌گذارد که کدام ویژگی­های گذرایی به ساخت مجهول ارتباط دارند. وی بیان می‌کند که «رخدادی را که می­توان از طریق ساختار مجهول توصیف کرد، توسط گویشور به عنوان ساختاری در نظر گرفته ­می­شود که به پیش­نمونه معطوف به رخداد­های گذرا نزدیک است» (همان: 65). به نظر ‌می­رسد که این پیش­نمونه دارای دو عنصر (مشاهده­گر و موقعیت زمانی-مکانی) باشد که به طور نامتقارنی به هم ارتباط دارند و از یکدیگر تمایز داده ­می­شوند. شرکت­کننده اول به سمت شرکت­کننده دوم حرکت کرده و با آن ارتباط برقرار می‌کند، به گونه‌ای که یا تحت تأثیر قرار می‌گیرد و یا به ارتباط مذکور عکس­العمل نشان می‌دهد. این یک زنجیره کنشی[10] است و از این رو در ساختار مجهول انتخاب فاعل انتهای زنجیره کنشی را تشکیل می‌دهد (همان: 70). لانگاکر (1982) این رمزگذاری نشان­دار را ویژگیِ معرّفِ مجهول در نظر می‌گیرد، چرا که برای وی هر ساختاری که شرکت­کنندگان را به این شکل رمزگذاری می‌کند باید به عنوان مجهول طبقه‌بندی شود.

        گلدبرگ[11] (1995) تعمیم­های معناشناختی نظام­مندی را از تعامل ساختارهای زبانی و مدخل­های واژگانی فعلی به دست می‌دهد و از ارجحیت ساختارها نسبت به بررسی­های واژگانی صِرف پرده برمی‌دارد. به اعتقاد وی، ساختارهای نحوی به اعتبار خود دارای معنا هستند و در فرایند فراگیریِ معنای فعلی، قالب­های نحوی چندگانه به عنوان یک ابزار کمکی عمل می‌کنند (همان: 21). گلدبرگ نمونه­هایی از ساختارهای زبانی را مطرح و توصیف می‌کند که در آن نقش شرکت­کننده­هایی که طرح صحنه شده­اند، به ‌بیان‌ در نمی­آیند. یکی از این نمونه­ها ساختار مجهول است. وی این را نمونه­ای از فرایند سایه­سازی[12] می­نامد که در آن یکی از شرکت­کنندگان در رخداددر سایه و حاشیه قرار داده می‌شود و بر همین اساس دیگر طرح صحنهنمی­شود.

2- 1- دستور ساختاری

دستور ساختاری رویکردی غیر حوزه‌ای، زایشی، غیر اشتقاقی، یک­لایه­ای و وحدت­گرا در رابطه با بازنمایی نحوی است و بر این ایده استوار است که واحد اصلی و بنیادی در دستور ساختارِ دستوری است (لیکاف، 1977 و 1987؛ فیلمور[13]، 1988 و 1989؛ گلدبرگ؛ 1995، 2003، 2006،اسلوبین[14]، 1993 و بسیاری دیگر). تعریف کلی ساختار در زبانشناسی شناختی این است که ساختار یک «واحد نمادین قراردادی» است (لانگاکر، 1987: 57-63) که مورد اتفاق نظر جامعه زبانی (قراردادی) و مستلزم جفت شدن صورت و معنا (نمادین) است. ساختارها در دستور ساختاری ترکیبی از اطلاعات واجی، نحوی، معنایی و کاربردشناختی هستند که به عنوان کلیت­ها یا گشتالت­هایی به تجلی ساختارها امکان می‌دهند. دانش زبانی در تمام سطوح، از تکواژها تا اصطلاحاتِ چند کلمه‌ای، را می­توان به عنوان ساختار توصیف کرد که جفت­های صورت و معنا را تشکیل می‌دهند.

       در دستور ساختاری، ساختارهای یک زبان مدخلِ ساختمندی از دانش گویشوران زبان را در رابطه با قراردادهای زبانی آنها تشکیل می‌دهند (لانگاکر، 1987: 63-76). در این رویکرد، دستور یک زبان از شبکه­های طبقه‌بندی شده و خانواده­هایی از ساختارها تشکیل می‌شود. در این دستور باید بتوان «تمام» ساختارهای یک زبان را توصیف، تحلیل و تولید کرد. بر این اساس، تأکیدِ دستور ساختاری بر توصیف تمام ابعاد دانش زبانی نشان که دستور ساختاری بیشتر بر معیار کفایت توصیفی منطبق است. در واقع، پتانسیل دستور ساختاری در جهت شکل­دهی به یک چارچوبِ دستوریِ مبتنی بر تجربه و تفسیر گویش‌وران زبان است.

2- 2- دستور شناختی

دستور شناختی بر این فرض استوار است که زبان ذاتاً و اصولاً دارای ماهیتی نمادین است و واحد­های بنیادین زبان را نمادها یا جفت­های قراردادیِ ساخت معنایی و ساخت واجی تشکیل می‌دهند. در این رویکرد، واژگان و دستور پیوستاری را تشکیل می‌دهند که دربرگیرنده مجموعه­هایی از ساخت­های نمادین است. ساخت نمادین حاصل ترکیب یک ساخت معنایی و یک ساخت واجی است. ساخت معنایی نیز دربرگیرنده محتوای مفهومی و تعبیر یا انطباق ذهنیاست که بر آن محتوا اعمال می‌شود. توانایی ما در تعبیر یک موقعیت یکسان به طرق مختلف دربرگیرنده نقش عواملی همچون گذرنده، نقطه ارجاع، چشم­انداز، برجسته­سازی عناصر، طرح صحنه، طرح­وارگی و امتزاج ذهنی است. در این رویکرد، معنای عناصر واژگانی نسبتاً ویژه و اغلب از نظر گستردگی دارای شکلی دایرة­المعارفی است (هیمن[15]، 1980؛ لانگاکر، a1987؛ ویرزبیکا[16]، 1995). در مقابل، معنای عناصر دستوری عموماً به طور کامل طرحمند است. عناصر دستوری میزان کمتری از استقلال معنایی دارند و هم­پوشانی مفهومی آنها با ساخت­ها و عناصری که با آنها به‌کار می‌روند، سهم بیشتری از محتوا را نشان می‌دهد.

3- روش­شناسی

برای بررسی فرایند یادگیری ساختار be-passive زبان انگلیسی و تولید آن توسط زبان­آموزان فارسی­زبان و نیز پاسخ به پرسش­های مطرح­شده در تحقیق حاضر،آزمونی زبانی طراحی کرده و به اجرا گذاشتیم. در زیر به معرّفی آزمودنی­ها، ویژگی­ها­ی آنها، ابعاد آزمون و روال اجرای خواهیم پرداخت.

3- 1- آزمودنی­ها

تعداد 30 نفر آزمودنی (15 مرد و 15 زن) با حداقل سنی 18 سال به طور تصادفی از میان زبان­آموزان سطحِ متوسط چهار مؤسسه­ آموزش زبان انگلیسی در تهران انتخاب شدند. سطح مهارت آزمودنی­ها در زبان انگلیسی قبلاً از سوی مؤسسات و از طریق شرکت در آزمون تعیین سطح مشخص و به آنها اعلام‌شده بود. میانگین سنیِ آزمودنی­ها 23.65 سال بود و حداقل تحصیلات در انتخاب آنها مدرک پایان دوره متوسطه (دیپلم) لحاظ گردید. از میان آزمودنی­ها، جز 6 نفر با مدرک تحصیلی دیپلم، بقیه دارای تحصیلات دانشگاهی در رشته­های مختلف تحصیلی غیر از زبان و ادبیات انگلیسی بودند. دلیل انتخاب چنین محدودیت سنی و تحصیلی کسب اطمینان از این مسئله بود که همه زبان­آموزان قبلاً با ساختار مجهول انگلیسی آشنا شده‌اند. همه آزمودنی­ها گویشورانی بودند که زبان مادری (مبدأ) آنها فارسی بود و زبان انگلیسی را به عنوان زبان خارجی می­آموختند.

3- 2- آزمون و روال اجرای آن

آزمونی دربرگیرنده 70 سؤال از دو نوع تکلیف متفاوت (تبدیل ساختار معلوم به مجهول و به عکس و تکمیل جمله[17]) و متناسب با سطح زبانی افرادِ تحت آزمون طراحی گردید که در آن تکالیف مورد نظر در هر بخش از آزمون قبلاً در پیشینه مطالعات مربوط به دستور ساختاری­شناختی و یا آموزش زبان انگلیسی به­کاررفته و مورد آزمون قرارگرفته بودند. همچنین سعی گردید که در طراحی آزمون، انواعی از زمان‌های دستوری در دو تکلیف بالا گنجانده شوند و ساختار مجهول در کنار ساختار معلوم ارائه و محقق در انتخاب سؤال‌ها، تمرین­ها و شیوه ارائه آنها تا حدودی آزادی عمل داشته باشد تا صرفاً کپی آزمون­های محققان دیگر در بررسی عناصر زبانی نباشد. بخش اول و اصلی آزمون شامل 40 سؤال زبان انگلیسی (20 جمله معلوم و 20 جمله مجهول) بود که به صورت تصادفی و نامنظم در کنار هم ارائه ­شده ­بودند. در این بخش، از زبان­آموزان خواسته شد تا جملات معلوم و مجهول را از یکدیگر تمایز داده و هر کدام را به ساختار متناسب خواسته­شده (معلوم یا مجهول) بازنویسی نمایند. به نوعی تکلیف اول آزمون بیشتر به تکالیف آموزشی مورد استفاده در کلاس­های آموزش زبان انگلیسی در ارتباط با ساختار مجهول و روند برخورد زبان­آموزان با این ساختار نزدیک است؛ به همین دلیل، در این بخش سؤالات بیشتری در نظر گرفته شد. بخش دوم آزمون دربرگیرنده 30 سؤال زبان انگلیسی (15 جمله معلوم و 15 جمله مجهول) بود که مانند بخش اول به صورت پراکنده و نامنظم ارائه شده بودند. در این بخش، از آزمودنی­ها خواسته شد تا ساختار فعلی مناسب هر جمله را در جای خالی وارد نمایند.

       قبل از اجرای نهایی آزمون، بخش­های مختلف آزمون روی نمونه­ای 20 نفره از زبان­آموزان دیگر اجرا گردید. بعد از ارزیابی نتایج به دست آمده و رفع موارد اشکال، آزمون نهایی روی آزمودنی­ها به ‌اجرا‌ درآمد. در طی برگزاری آزمون اصلی و برای جلوگیری از تمرکز صِرف زبان­آموزان بر ساختار مجهول به آزمودنی­ها مستقیماً گفته نشد که پدیده زبانی مورد نظر در آزمون­ دقیقاً چیست، بلکه فقط گفته شد که هدف از انجام آزمون­ این است که دریابیم چگونه زبان­آموزان اطلاعات خواسته­شده را بیان و منتقل می‌کنند. بعلاوه، گفته شد که نمره خاصی به آزمون و برون‌داد زبانی آنها اختصاص داده نخواهد شد. همچنین، به زبان­آموزان اجازه داده شد تا در صورت نیاز به توضیح بیشتر تا حدی از آزمونگر درخواست راهنمایی نمایند، ولی در پاسخ به آزمون­ از یکدیگر مشورت نگیرند.

       پس از اجرای آزمون و گردآوری برون‌داد­ زبانی آزمودنی­ها به تمایز و دسته­بندی کلی خطاهای زبانی آنها در تولیدِ ساختار مجهول انگلیسی پرداخته و آنها را در چارچوب دستور ساختاری­شناختی مورد تجزیه و تحلیل قراردادیم تا به آگاهی زبان آموزان از نقش عوامل ساختاری و شناختی در شناخت و تولید ساختار مجهول انگلیسی دست‌ پیدا­کنیم و به نوعی زمینه پاسخگویی مناسب به پرسش­های مطرح در این تحقیق را فراهم آوریم. لازم به ذکر است که در این تحقیق از تحلیل آماری پرهیز شده و تنها سعی نمودیم با بهره­گیری از مبانی و آموزه­های مطرح در دستور ساختاری­شناختی، تحلیلی کیفی از خطاهای زبانی رخ­داده توسط زبان­آموزان به دست دهیم.

4- تجزیه و تحلیل داده­ها

در دیدگاه دستور ساختاری­شناختی، خطاهایی که زبان­آموز در تولید ساختارهای زبان و کاربرد آن مرتکب می‌شود به تداخل عوامل کنشیِ غیر زبانی نسبت­ داده نمی‌شود، بلکه به نوعی از ابعاد پویای خود دانش زبانی ناشی می‌شوند. نکته­ای که پیش از تحلیل خطاهای زبان­آموزان باید به آن اشاره نمود این است که سعی نموده‌ایم برای تسهیل روند تحلیل کیفی مورد نظر به دسته­بندی خطاهای زبانی بپردازیم. از این‌رو، دسته­بندی زیر صرفاً در راستای هدف تحقیق و جهت اشاره به انواعی از خطاهای زبانیِ رخداده است و به هیچ عنوان نمی­توان مرز دقیق و مشخصی میان انواع خطاهای زبانیِ زبان­آموزان تعیین نمود، چرا که در یک ساختار منفرد، زبان­آموزان ممکن است انواع متفاوتی از خطاهای زبانی بروز دهند که از جهات مختلف و در ساخت‌های مختلف میان آنها نوعی همپوشانی وجود دارد.

1) خطا در کاربرد گروه اسمی کنش­پذیر و کنش­گر

یکی از خطاهای بارز زبان­آموزان ناتوانی در کاربرد مناسب کنش­­پذیر و کنش­گر و جایگذاری درست آن به لحاظ ساختاری در جمله‌هایی است که دارای ساختار دو مفعولی، متمم مفعولی، گروه اسمی بیانگر مالکیت، حضور ضمیر انعکاسی و دوسویه پسافعلی در نمونه­های مجهول‌سازی شده است. جملات زیر ترکیبی از خطاهای زبانی رخ­داده را به تصویر می‌کشند، اما توجه ما در این گروه بیشتر به کاربرد گروه­های اسمی کنش­پذیر و کنش­گر معطوف می‌باشد. در این بخش و سایر بخش­ها جمله­هایی که با حروف انگلیسی ارائه ­شده­اند، جمله­های اصلی تحت آزمون هستند و ساخت­های دارای ستاره­ انواع خطاهای زبان­آموزان را نشان ­می­دهند.

3)         a. Mary is baking a cake for her son.

* For her son is baking a cake by Mary.

* Her son by Mary is baked a cake.

* For her son is being baking by Mary a cake.

* A cake for her son Mary is baking.

* Mary is baked for her son a cake.

b. We bought David a birthday present.

* David bought by us a birthday present.

* David was bought by us a birthday present.

* David a birthday present by us buyed.

* We a birthday present bought for David.

 c. They had elected him president.

* President was elected him by them.

* President he had elected by them.

* President had elected by him.

* President had been elected by them.

* President was him had been elected by them.

d. They poured water on us.

* We were poured water on by they.

* We were poured water on by them.

e. I broke her mirror.

* She was mirror broke by I.

* Her was mirror broked by me.

* Her was mirror broken by me.

f. I will send myself a bunch of flowers.

* Myself will sent by I a bunch of flowers.

* Myself will be send by me a bunch of flowers.

* Myself will be sent a bunch of flowers by me.

g. We hit each other.

* Each other was hit by we.

* Each other was hited by us.

* Each other were hited by us.

       چنانکه در قسمت اول جمله­های آزمون مثال­های فوق مشاهده می‌کنیم، محتوای مفهومی جمله به گونه‌ای است که فعال­ترین شرکت­کننده در کانون توجه طبیعی قرار می‌گیرد که در این شرایط، ساختار نحوی مرسوم ساختار معلوم است و فاعل و گذرنده با هم انطباق دارند. اما در تعامل شکل-زمینه، گذرنده-نقطه ارجاع یا تعامل کنش­گر و کنش­پذیر، گاهی اوقات به دلایل گفتمانی لازم است برجستگی کانونی[18] را بر شرکت کننده­ای بگذاریم که به طور معمول فاقد آن است و آن را دریافت نمی‌کند. این ممکن است ناشی از تغییر در شرح رویداد یا طرح صحنه مربوط به آن باشد. در چنین شرایطی که چگونگی طرح صحنه رویداد تغییر کرده است، ساختار نحوی مورد انتظار ساختار مجهول است. در ساختار مجهول، گذرنده و کنش­پذیر بر هم منطبق هستند و کل زنجیره کنشی و به تبع آن کل جمله­واره طرح­صحنه می­شود، لیکن در رابطه طرح صحنه شده مجهول، انتهای زنجیره کنشی و نه هسته آن برجسته شده و جایگاه گذرنده (فاعل) را به خود اختصاص ­می­دهد و هسته زنجیره کنشی نامعین باقی­می­ماند.

       در جمله­های فوق (a تا f)، در بسیاری از پاسخ­ها، زبان­آموزان گروه اسمی­ای که نقش شرکت­کننده اول را در بیان رخداد و زنجیره کنشی ایفا می‌کند در کانون و آغاز ساختار مجهول قرار داده‌اند که این ناشی از عدم آگاهی آنان از مشخصه­هایی همچون عدم تأثیرپذیری مستقیم گروه اسمی به­کاررفته از رخداد فعلی و ضرورت تغییر    چشم­انداز در بیان رخداد از نقطه نظر شرکت­کننده دوم در زنجیره کنشی و به عبارتی برجسته شدن و در کانون قرار گرفتن انتهای زنجیره کنشی است. از آنجا که زبان­آموزان به ابعاد مختلف زنجیره کنشی و ضرورت تعامل شرکت­کنندگان در رخدادِ طرح صحنه شده آگاه نیستند، به همین جهت در تعیین گروه اسمی­ای که در ساختار مجهول به شکل و گذرنده تبدیل می‌شود، دچار خطا شده و در بر ساختن ساختار مجهول مناسب سردرگم می­شوند. در برخی مثال­ها همچون پاسخ آخر مثال b، آرایش واژگانی به دست داده­شده NP+NP+V است که این نوع چینش شرکت­کنندگان و فرایند فعلی در یک رخداد با آرایش واژگانی زبان فارسی هم­ارز است و نشان از تأثیر ساختار ذهنی      زبان­آموزان در رابطه با آرایش واژگانی زبان مادری و اعمال آن بر موارد واژگانی زبان مقصد دارد. در زنجیره کنشی جمله آزمون f، ضمیر انعکاسی myself از ضمیر I در رابطه طرح ­صحنه­ شده نامتمایز است و از نظر طرح‌واره‌ای اصولاً همان شرکت­کننده اول در رخداد به شمار می­آید. به علاوه، جنبه تأکیدی آن بر رخداد انجام­شده مستلزم حضور ساختار صرفیِ خاصی است که مانع از چشم­انداز­سازی و کانونی­کردن آن می­شود. نکته دیگر اینکه در زنجیره کنشی فوق کاربرد ضمیر انعکاسی مستلزم تعامل دو سویه مفهومی و صوری آن با مرجع اسمی مربوطه است. پیامد این مسئله این است که حتی حضور شرکت­کننده سوم یعنی کنش­پذیر در کانون نحوی ساختار مجهول به دلیل عدم تعامل دو سویه مفهومی و صوری آن با ضمیر مورد اشاره به نادستوری شدن ساختار مجهول منجر خواهد شد. به همین جهت، ساختار فوق تحت وجود چنین انگیزش­های مفهومی و صوری قابلیت مجهول­سازی ندارد و ناآگاهی زبان­آموزان از ملاحظات فوق منجر به بروز خطای زبانی شده است. در مثال g، گذرنده و نقطه ارجاع یا به عبارت دیگر کنش­گر و کنش­پذیر از نظر مفهومی بر هم همپوشانی دارند و به سادگی قابل تفکیک نیستند. به دلیل این ارتباط کنشی دوسویه در رخدادِ طرح­ صحنه ­شده و انطباق در تعبیر و تفسیر دو عبارت we و each other، زبان­آموزان نمی­توانند نقش­های معنایی را با نقش­های دستوری مربوطه انطباق دهند.

2) خطا در مجهول­سازی جملات دارای افعال ایستا[19]

نوع دیگری از خطاهای زبانی که در خلال آزمون به آن دست پیدا کردیم خطا در مجهول­سازی جملاتی بود که رابطه طرح ­صحنه ­شده در آنها معطوف به وجود رابطه­ای ایستا میان شرکت­کنندگان بود. جملات زیر را در نظر بگیرید:

4)         a. She resembles her aunt.

* Her aunt is resembled by her.

* Her aunt is resembling by her.

b. They have a nice house.

* A nice house is had by them.

       در تحلیل خطاهای فوق باید اشاره­کنیم که علی­رغم حضور گذرنده و نقطه ارجاع در جایگاه مورد انتظار، ماهیت افعال مورد استفاده به گونه‌ای است که در آنها در عمل زنجیره کنشی و فرایند انتقال انرژی وجود ندارد. عدم آگاهی زبان­آموزان از مقوله گذرایی، ضرورت انتقال انرژی و شکل­گیری زنجیره کنشی در رخداد طرح­ صحنه ­شده باعث می‌شود که آنها صرفاً صورت زبانی موجود و حضور دو شرکت­کننده آن را مبنای مجهول­سازی قرار داده و ساختار نادستوری حاصل را به دست دهند. زبان­آموزان     نمی­دانند که ساختار مجهول در زبان انگلیسی به مقوله گذرایی حساس است. مؤلفه و ویژگی تفکیک­ناپذیر گذرایی «تعامل شرکت­کنندگان» است (رایس[20]، a1987 و b1987). رایس (a47:1987) نشان­ داده­ است که گذرایی مبتنی بر صورت دستوری ظاهری نیست، بلکه ویژگی مفهومی مربوط به کل جمله و به ویژه مستلزم تعامل شرکت­کنندگان است که مسیرهای طبیعی زیر را در رخداد مربوطه در بردارد: 1) انتقال انرژی از یک شرکت­کننده به شرکت­کننده دیگر در طول زنجیره کنشی، 2) توالی زمانی رخدادها، 3) ترتیب زمانی کلمات در یک عبارت و 4) دسترسی به شرکت­کنندگان جمله بر پایه میزان برجستگیِ نسبی آنها. از آنجا که این مسیرهای طبیعی در جملات فوق وجود ندارند، نمی­توان آنها را به جمله مجهول تبدیل نمود. عدم آگاهی زبان­آموزان از این ملاحظات منجر به تولید ساختارهای مجهول نادستوری می­گردد.

3) خطا در انتخاب گروه­های اسمی بیانگر ­وضعیت زمانی- مکانی به عنوان شرکت­کننده

یکی از خطاهای زبانی جالب­توجه توسط زبان­آموزان فارسی­زبان کاربرد نادرست عبارات و مقوله­های زمانی-مکانی به­عنوان شرکت­کننده در شرایطی بود که در رابطه طرح­صحنه شده این مقوله­ها نمی­توانستند شرکت­کننده باشند و در جایگاه فاعل ساختار مجهول قرار گیرند. واقعیت این است که این مقوله­های زمانی- مکانی در جملات دیگر می­توانند شرکت­کننده باشند و ساختار فعلی بیان­شده در جملات زیر را می­توان همراه با    مقوله­های زمانی- مکانی دیگر به عنوان شرکت­کننده مجهول­سازی نمود. جملات زیر و خطاهای رخ­داده در آنها نمونه­هایی از این مقوله­های زمانی-مکانی را به ­تصویر ­می­کشند.

5)         a. Queen Elizabeth lived in England.

*England was lived in by Queen Elizabeth.

            b. Jack rushed to the countryside.

*The countryside was rushed to by Jack.

        در خطاهای فوق، بین شرایط و کل ویژگی­های طرح‌واره تعبیر شده تناسب و انطباق وجود ندارد، چرا که ابعاد و ویژگی­های خاص یک طرح‌واره مبتنی بر این است که ما چگونه دنیای خارجی را بر اساس مفاهیمی از پیش ادراک­شده یا اصولی از پیش ذهنی شده تعبیر و تفسیر می‌کنیم. این تعبیر و تفسیر بر اساس اصول گشتالت در ساماندهی تبیین می‌شود. در بسیاری از ساختارها، مرجع فاعل یا مفعول اسمی به عنوان مقوله­ای زمانی- مکانی تعبیر می‌شود و نه یک شرکت­کننده؛ برای نمونه، افراد و اجسام فیزیکی کوچک ایده­آل و مناسبِ نقش شرکت­کننده­اند و نواحی بزرگ فضایی یا زمانی مناسب مقوله­های زمانی-مکانی هستند. داشتن جایگاه شرکت­کننده یا مقوله زمانی مکانی ذاتیِ یک عنصر نیست، بلکه به این بستگی دارد که چگونه در بافت کلیِ آن موقعیت تعبیر­ می­شود؛ مثلاً England می­تواند هم شرکت­کننده (Normans attacked England) و هم یک مقوله مکانی در یک رخداد باشد. این نوع تعبیر و تفسیر در چینش و ساماندهی دستوری عناصر زبان و مجهول­پذیری آنها تأثیرگذار است. درست مانند خطاهای گروه 2، دلیل اصلی خطای زبان­آموزان ناآگاهی آنها از نقش و تأثیر مقوله گذرایی در شکل­گیری ساختار مجهول در زبان انگلیسی است. اگر چنانکه در بالا اشاره کردیم، پیش­فرض مقوله گذرایی تعامل شرکت­کنندگان است، پس انتظار می‌رود در ساخت­­هایی که در آنها جایگاه فاعل (گذرنده) سطحِ جمله مبتنی بر کل مقوله­ زمانی- مکانی است، گذراییبسیار محدود و غایب باشد و بر همین اساس، این ساختارها را نتوان مجهول‌سازی نمود؛ لذا تحلیل گذرایی در خطاهای گروه 2 را در مورد این گروه نیز می­توان مورد استفاده قرارداد و نتیجه گرفت که تمایز معناشناختی میان شرکت کننده و یک مقوله­ زمانی-مکانی می­تواند پیامد­های دستوری قابل توجهی داشته باشد که عدم آگاهی از آن به بروز خطای زبانی بیانجامد.

4) خطا در ساختار نحوی و صرفی گروه فعلی مجهول (زمان، نمود)

می‌توان گفت که بیشتر خطاهای زبانیِ مورد مشاهده در این گروه معطوف و مربوط به ابعاد واژگانی و صرفی مجهول انگلیسی بود. بیشتر زبان­آموزان قادر نبودند شکل درست گروه فعلی مجهول را به‌کار بگیرند. همچنین، آنها اغلب صورت­های فعلی معلوم و مجهول را با هم اشتباه می‌گرفتند.

6)        a. *I was very interesting in the lesson.

           b. *She has put in prison for life.

           c. *The buildings is designed by architects from our firm.

           d. *The dinner will be serve at 6 pm.

           e. *I think he should told the real story.

از آنجا که در شکل­گیری یک رخداد و ایجاد تغییر در آن تقدم و تأخر زمانی وجود دارد، لذا ابعاد زمانیِ مختلف هر کدام یک حوزه و ارجاع زمانی قلمداد می­شوند که معرّف دیدگاه مشاهده­گر در رابطه طرح ­صحنه ­شده­ هستند. هر کدام از این ارجاعات زمانی در کنار محتوا و طرح صحنه زمانی فعل، ساختار صوری (قطب واجی) مختص به خود را دارد که آگاهی و شناخت آن در یادگیری ساختار فعلی مجهول ضروری است؛ برای نمونه، وجه وصفیِ (اسم مفعول) مجهول (pp) فرایند و رخداد انجام‌شده توسط فعل را، چنانکه پیش‌تر دیدیم، بی‌زمان می‌کند و انتخاب گذرنده را تغییر می‌دهد. فعل کمکی be در ساختار مجهول انگلیسی برای طبقه­بندی فرایندها نیز به طور کلی طرحمند است. از آنجا که be تعیین­کننده طرح صحنهنیز هست، این رابطه وصفی را زمان­دهی مجدد[21] می­نماید و این یکی از راهبردهایی است که زبان در مورد ساختار مجهول و ساختارهای مجهولی به‌کار می‌برد.

       زبان انگلیسی و فارسی همچنین در ابعاد واژگانی و صرفی با هم تفاوت دارند. در مجهول زبان انگلیسی، گروه فعلی (be + pp) برای نشان دادن مطابقه فعلی و نشانه حالت باید از نظر ساختاری تعدیل شود و قبل از فعل کمکی یکی از اشکال فعل be اضافه شود تا فعل مجهول ساخته شود. ضمایر فاعلی به مفعولی و ضمایر مفعولی به فاعلی تبدیل می‌شوند. از آنجا که زبان­های مختلف دارای ساختار دستوری متفاوتی هستند، در نوع تصویرسازی ذهنی خاصی که گویشوران زبان به‌کار می‌گیرند نیز با هم تفاوت دارند. این تفاوت منجر به شکل­گیری پدیده انتقال زبانی[22] در شیوه تعبیر و تفسیر رخدادهای زبانی انگلیسی توسط زبان­آموزان فارسی­زبان و در نهایت بروز خطای زبانی می­شود.

5- نتیجه­­

همه زبان­ها به ابزارهایی برای رمزگذاری ابعاد تجربه گویش‌وران زبان مجهز ­می­باشند؛ برای مثال، تجربه حاصل از عملکرد و یا تأثیر یک کنش­گر بر کنش­پذیر در یک رخداد را به انحاء مختلف در زبان­های مختلف می­توان مشاهده نمود، لیکن منابع و امکانات صرفی، واژگانی و نحوی­ای که زبان‌ها برای رمزگذاری این تجربه و بارگیری فهمی آن در دست دارند، متفاوت است. یکی از این امکانات استفاده از ساختار مجهول است. چگونگی عملکرد این ساختار بر روابط موجود میان کلمات و گروه­ها در جمله استوار است که از آن میان می­توان به مقوله­های معناشناختی از قبیل نقش­های معنایی، سویه­های ساختاری شناختی از قبیل گذرنده، نقطه ارجاع، تقابل شکل و زمینه، دیدگاه و چشم­انداز، روابط میان شرکت­کنندگان، شیوه طرح صحنه، ارجاع زمانی و نمود اشاره نمود. همچنین، مجهول­سازی به عواملی همچون ملاحظات قیاسی، وجود انواع دیگر ساختار­های رقیب در زبان، قراردادی شدن ساختارها و نیز تجارب روزمره کاربران زبان بستگی دارد.

       در پاسخ به پرسش اول تحقیق باید اشاره­کنیم، اینکه زبان انگلیسی و فارسی دارای آرایش واژگانی متفاوتی هستند و از قواعد متفاوتی برای ساخت و تولید مجهول بهره می­­برند، می­تواند منشأ خطاهای زبانی کاربران آنها باشد، که چنانکه در بالا ذکر شد خطا در کاربرد گروه اسمی کنش­پذیر و کنش­گر، خطا در مجهول­سازی افعال بیانگر حالت، خطا در انتخاب گروه­های اسمی بیانگر مقوله زمانی-مکانی به­عنوان شرکت­کننده، خطا در ساختار نحوی و صرفی گروه فعلی مجهول (زمان، نمود) از آن نمونه­اند. در زبان­آموزان سطح متوسط، مادامی که ورودی ساختارهای زبانی در یادگیری کمتر باشد، آنها تمایل دارند که عادت­های زبانی خود را به یادگیری زبان انگلیسی منتقل کرده و راهبردهای پردازش جمله در زبان مادری را در برخورد با ساختارهای زبان انگلیسی به­کار­گیرند. یکی دیگر از یافته­های قابل توجه این است که میزان آگاهی و درک زبان­آموزان  فارسی­زبان از مقوله‌هایی همچون گذرایی، کنش­گری و کنش­پذیری از گویشوران زبان انگلیسی متفاوت است. نتیجه­ای که می‌توان گرفت این است که در اینجا یک بینازبان از ساختار مجهول شکل می‌گیرد که ناشی از تقابل زبان فارسی و انگلیسی است و خطاهای زبانی معرّف سویه­های بینازبانی هستند که زبان­آموزان برمی‌سازند. بر این اساس، مسیر یادگیری و روند تکامل ساختارهای زبان انگلیسی به ویژه ساختار مجهول در زبان­آموزان فارسی­زبان متکی به شکل­گیری سویه­های بینازبانی و تعامل تعابیر معنایی و صورت­های ساختاری در دو زبان است که شاید مناسب باشد برای آن از اصطلاح امتزاج ساختاری استفاده نماییم.

       در پاسخ به پرسش دوم تحقیق باید به روند تحلیل خطاهای زبانی رخ­داده از دیدگاه ساختاری­شناختی در بالا اشاره­کرد و پذیرفت که با تکیه بر ملاحظات معناشناختی از قبیل نقش­های معنایی، سویه­های ساختاری شناختی از قبیل گذرنده، نقطه ارجاع، تقابل شکل و زمینه، دیدگاه و چشم­انداز، روابط میان شرکت­کنندگان، شیوه طرح صحنه، ارجاع زمانی و نمود و همچنین مفاهیم گذرایی، کنش­گری و   کنش­پذیری روابط موجود میان عناصر زبانی در ساختار مجهول را می­توان مورد تجزیه و تحلیل قرارداد و از قِبَل آن باب جدیدی در تحلیل ساختارهای زبانی برگشود.

       در پاسخ به پرسش سوم باید بگوییم که راهکار آموزشی پیشنهادی این است که از نظر آموزشی، علم آموزش زبان باید دید گسترده­تری اتخاذ کند به گونه­ای که در آن نظام­های شناختی متنوع و پیچیده لحاظ شده باشد و ابزار گوناگونی برای بیان نقش­های عناصر زبانی در جملات فرا پیش گذارد. از این رو، علاوه بر تمرکز بر ساخت­های واژگانی و نحوی مجهول در زبان انگلیسی، چنانکه در بیشتر کتاب­های دستوری به آن اشاره شده است، باید به زبان­آموزان مشخصه­های معنایی ساخت مجهول را نیز آموخت. با توجه به تفاوت این دو زبان در پرداختن به مقوله­هایی همچون گذرایی فعل و کنش­گری، باید زبان­آموزان فارسی زبان قبل از یادگیری ساختار مجهول با این ابعاد آشنا شده و بدانند که این ابعاد چگونه در ساختارمجهول زبان انگلیسی عمل می‌کنند. همچنین باید انواعی از مواد آموزشی تدوین و تولید گردد که به تقابل و تفاوت­ در کاربرد و نقش این ساختار در دو زبان اشاره‌ داشته ‌باشد. این مواد آموزشی نه‌تنها باید معانی و مشخصه­های نحوی و واژگانی ساخت مجهول انگلیسی را نشان دهند، بلکه توضیحاتی پیرامون مقوله­های کنش­گری و گذرایی فعل و مرور زمان­های دستوری نیز باید در آنها لحاظ ­شده ­باشد. از این‌رو، پیشنهاد می‌کنیم که رویکرد مقابله­ای در مطالعه و آموزش این ساختاردستوری، مناسب­تر و راهی برای آگاه کردن زبان­آموزان از انواع مفهوم‌سازیِ موجود در زبان مقصد است که از زبان مادری آنها متفاوت است.