1. مقدمه

مقوله­بندی مفاهیم به عنوان تفسیر یک تجربه با توجه به ساختار­­های از قبل موجود تعبیر می­شود (کاوچش،2006؛17). الینور رُش بنیان‌گذار نظریه سرنمون در روانشناسی شناختی معتقد است اصول حاکم بر مقوله­بندی در ذهن انسان تا حدودی به ساختار جهان خارج و تا حدودی به توانایی­های فطری او بستگی دارد (ایونز و گرین،2006: 65-64). زبانشناسی شناختی نیز ساختارهای زبانی را منتج از توانایی­ها و نظام­های پایه­ای­تری چون ادراک، حافظه و مقوله­بندی تصور می­کند. به بیانی دیگر زبانشناسی شناختی زبان را نه یک پدیده متمایز بلکه بخش اساسی شناخت می­داند (لانگاکر،2008: 6-7). دستور مدل لانگاکر اصطلاحات زبانشناسی را به دو مقوله گسترده تقسیم­ می­کند: گزاره­های اسمی و رابطه­ای. گزاره­های اسمی برخلاف گزاره­های رابطه­ایاز نظر مفهومی مستقل هستند و به پدیده­هایی که از نظر مفهومی مستقل هستند مربوط می­شوند (مانند تخت) اما معنای گزاره­های رابطه­ای بر واحد­های دیگر متکی است. تفاوت دیگر گزاره­های اسمی و گزاره­های رابطه­ای در این است که گزاره­های اسمیپدیده­ها را توصیف می­کنند ولی گزاره­های رابطه­ای روابط بین پدیده­ها را توصیف می­کنند.

     در یک مقوله سرنمون برجستگی بیشتری نسبت به دیگر نمونه­های مختلف یک مقوله دارد. در ساختار زبان نیز عدم تقارن­ها مفهوم برجستگی[1] را مطرح می­کنند. اساساً چیزی که برجستگی را به وجود می­آورد تمرکز است. لانگاکر در کتاب خود بر دو نوعبرجستگی یعنی نماسازی و شیء ثابت[2] /شیء متحرک[3] تأکید می­کند(همان،2008: 66-67). در دستور شناختی هر اصطلاح زبانی چیزی را نماسازی می­کند برای مثال اسم یک چیز، فعل یک حادثه، بند یک حادثه­ و حرف اضافه رابطه­ای را نماسازی می­کند (تیلور،196:1946 -194). برجسته­ترین شرکت­کننده یعنی شیء متحرک پدیده­ای است که موقعیت­یابی شده است و از دید­گاه امپرسیونیستی[4] به عنوان تمرکز اصلی[5] توصیف می­شود. اعضای دیگر معمولاً به عنوان تمرکز فرعی[6] مطرح می­شوند که تحت عنوان شیء ثابت مطرح می­شوند (لانگاکر، 2008: 70).

مطالب ذکرشده نقش مقوله­بندی در به وجود آوردن ساختارها و تمرکز نمودن توجه بر جنبه­ خاص یک تجربه به خوبی نشان می­دهد نبود هیچ گونه پژوهشی که منحصراً و به طور عملی به تأثیر نقص سیستم ادراکی بینایی بر مقوله­بندی ذهن بشر بپردازد پژوهشگران را بر آن داشت تا به تأثیر نقص بنیادی­ترین سیستم ادراکی انسان بر مقوله­بندی زبانی را بررسی کنند. مقایسه مقوله­های زبانی دانش­آموزان گروه بینا و نابینا چه نتایجی را آشکار می­کند؟ اگر این مقایسه تفاوت­هایی را نشان می­دهد تأثیر آسیب بینایی بر کدام مقوله­ زبانی مشهودتر است؛ اسمی یا رابطه­ای؟

1. روش

روش پژوهش حاضر پس رویدادی است.

2-1- جامعه آماری و نمونه

جامعه آماری این پژوهش متشکل از دو گروه دانش آموزان نابینا-کم­بینا و بینای استان­های قم و یزد و شهرستان­­های قم، یزد و میبد، اردکان، دلیجان و رضوان شهر می‌باشد. افراد شرکت­کننده بر اساس درجه بینایی­شان به سه دسته تقسیم شدند. معیار تفکیک تعریف آموزشی نابینایی بود. افراد دچار آسیب بینایی شرکت­کننده همگی از بدو تولد به مشکلات بینایی دچار شده بودند و از نظر ذهنی سالم بودند. همچنین زبان مادری دانش­آموزان شرکت­کننده فارسی بود.

    روش نمونه­گیری این پژوهش هدفمند با روش همتایابی بود. ابتدا گروه نابینایان انتخاب شدند و در مرحله بعد افراد بینا به روش همتایابی فردی انتخاب می­شدند. افراد بینا از نظر عوامل اجتماعی و وضعیت تحصیلی از قبیل سطح طبقاتی، شغل و تحصیلات والدین، محل سکونت و موقعیت اقتصادی متناسب با گروه نابینا-کم­بینا انتخاب شدند. تعداد افراد گروه نمونه 160 نفر دانش آموز پایه های اوّل تا پنجم دبستان بودند که 96 نفر از آنها بینا، 24 نفر کم بینا و 40 نفر نابینا بودند.

2-2 - ابزار

پرسش­نامه مقایسه مقوله­بندی مفاهیم ذهنی

    پرسش­نامه حاضر ابزاری برای مقایسه مقوله­بندی مفاهیم ذهنی در افراد نابینا-کم­بینا با بینا است که توسط پژوهشگران و براساس دو مفهوم کلیدی مقوله­بندی و شناخت براساس مراحل ذیل طراحی شده است:

    در ابتدا پرسش­نامه اولیه­ای با استفاده از سوابق نظری و بر پایه نظریات لانگاکر (1990، 1991، 2001 و 2008) و تیلور (1995 و 2003) در زبان شناسی شناختی و رُش (1975) در روانشناسی شناختی و با مرور پژوهش­های تجربی مشابه انجام شده در این حیطه از جمله پژوهش­های رُش (1976 و استرنبرگ، 1387) تهیه شد. سپس با در نظرگرفتن نتایج پژوهش‌ها در زمینه تفاوت‌های فرهنگی در این حوزه (رُش، 1978 و استرنبرگ، 1387 و...)، به مشاهده مستقیم رفتار و نیز گفتگو با دانش­آموزان نابینا در حوزه مفاهیم شناختی و ذهنی پرداخته شد و کلیه مواردی که از سوی این کودکان مطرح می‌شد یادداشت برداری شد. پس از این مرحله با معلمان این دانش­آموزان و نیز کارشناسان آموزشی مصاحبه عمقی انجام شد. در این مرحله با مکاتبات مداوم و تحت نظر با نظریه‌پردازان مشهور در این زمینه از جمله رُش، لانگاکر و تیلور پرسش­نامه از نظر کیفی مرتب مورد مقایسه مداوم قرار می‌گرفت، محرک­های لازم برای تدوین پرسش­نامه برای هدف مقایسه مقوله­بندی مفاهیم در بینایان و نابینایان استخراج و طبق نظرات آنها اصلاحات لازم انجام می‌شد.

ساختار پرسش­نامه به دو بخش مقوله­بندی بر اساس زبانشناسی شناختی (متشکل از چهار قسمت و سی و شش پرسش) و مقوله­بندی بر اساس روانشناسی شناختی (متشکل از چهار قسمت و سی و پنج پرسش) استوار است. بخش اوّل پرسش­نامه مربوط به مقوله­بندی از دیدگاه دستور شناختی است و مبتنی بر نظریات لانگاکر در دستور شناختی تدوین شده است. در این قسمت انواع مختلف مقوله­های زبانشناسی در قالب پرسش­های گوناگون مورد سؤال قرار گرفت. بخش اوّل پرسش­نامه به دنبال آشکار کردن آگاهی و تسلط فرد پاسخگو به انواع مقوله­های زبانی و توزیع آنها در جمله، آشنایی با انواع مختلف روابط معنایی بین کلمات و میزان درک مفاهیم ذهنی انتزاعی و همچنین آشنایی با رابطه طرح­واره- مثال­ در افراد سه گروه است. هدف از گنجاندن قسمت­های مختلف بخش دوّم پرسش­نامه پی­بردن به میزان آگاهی فرد پاسخگو با انواع مثال­های یک طرح­واره کلّی، میزان آشنایی با اعضای مرکزی و حاشیه­ای­تر، توانایی آنها در مقایسه مقوله­های مفهومی مختلف با یکدیگر و آشکار کردن ویژگی­هایی که افراد نابینا، کم­بینا و بینا بر اساس آن مقوله­بندی را انجام می­دهند است.

    نمره­گذاری این پرسش­نامه به دو شیوه انجام شده است. روش اول بر اساس روش نمره­گذاری رُش است. رُش دو شاخص را برای نمره­گذاری در نظر می­گیرد. یک شاخص عضو بودن یا نبودن یک گزینه در آن مقوله را در نظر می­گیرد که در این قسمت پاسخ­هایی که در یک مقوله خاص قرار می­گیرند نمره یک و پاسخ­هایی که در آن مقوله قرار نمی­گیرند نمره صفر می­گیرند. شاخص دیگر درجه عضویت اعضای یک مقوله را می­سنجد. اعضاء بر حسب این که چقدر به هسته یا عضو مرکزی­تر یا همان سرنمون نزدیک هستند نمراتی بین یک تا سه دریافت می­کنند. در روش دوّم نمره­گذاری تعداد پاسخ­های درست و اشتباه سه گروه نابینا، کم­بینا و بینا در هر پرسش محاسبه و برای هر پرسش دو پرسش درست و اشتباه تعریف شد و تعداد جواب­های درست و اشتباه هر پرسش در هر سه گروه در این قسمت­ها وارد شد.

برای بررسی روایی، پرسش­نامه در اختیار متخصصین روانشناسی و زبانشناسی شناختی ایرانی و خارجی در دانشگاه­های مختلف قرار گرفت و چهار شاخص تعیین شد که متخصصان با توجه به آن شاخص­ها سؤالات را می­سنجیدند. شاخص اول میزان موفقیت پرسش در استخراج دسته­بندی مفاهیم ذهنی بود. منظور از تدوین این شاخص کارآمد­بودن پرسش در بازنمایی تمامی نمونه­های یک طرح­واره کلی بود. شاخص دوّم قدرت پرسش در برانگیختن تجارب قبلی بود. هدف از طراحی این شاخص سنجش توانایی پرسش خاص تا در برانگیختن تجارب قبلی فرد را برای پاسخ دادن به آن سؤال بود. رسا بودن پرسش عنوان شاخص سوّم است که منظور از آن میزان گویا­بودن پرسش برای مفهوم مورد سنجش است. آخرین شاخص جامع بودن و قدرت تمیز افتراقی پرسش است که به دنبال سنجش این است که پرسش تا چه حد می­تواند همه حیطه­های مرتبط با مفهوم مورد ­نظر را در بر گیرد و تا چه حد از ورود مفاهیم ذهنی متفرقه جلوگیری می­کند. با استفاده از محاسبه میانگین سئوال­ها، سئوال­های نامناسب حذف، بازبینی و جایگزین شد.

    برای بررسی اعتبار نیز با محاسبه پایایی و با استفاده از روش پیش آزمون-پس آزمون سی نفر از دانش آموزان نابینا-کم­بینا و بینا انتخاب شدند و پرسش­نامه روی آن­ها اجرا شد. دو هفته بعد مرحله پس­آزمون نیز بر روی همین سی دانش­آموز اجرا شد. دامنه همبستگی بین پرسش­ها با استفاده از آزمون مک نمار از 78/0 تا 92/0 در تغییر و معنادار بود.

2-3- روش اجرا

 برای اجرای پرسش­نامه ابتدا دانش­آموز در اتاق جداگانه­ای حضور پیدا می­کرد. سپس آزمونگر با پرسش از خصوصیات جمعیت شناختی دانش آموز را برای اجرای پرسش­نامه آماده می‌نمود. در مورد افراد گروه نابینایان و کم­بینایان درجه بینایی، سن شروع اختلالات بینایی، وجود فرد دیگر دچار اختلالات بینایی در خانواده و نسبت او با فرد ترجیحاً از کارشناس آموزشی یا معلم دانش­آموز پرسیده می­شد. به دانش­آموز اطمینان خاطر داده می­شد که نمره او هیچ ارزش آموزشی ندارد و سپس در مورد شیوه پاسخگویی به پرسش­ها توضیحاتی ارائه می­شد. در ابتدای هر قسمت نیز دستورالعمل­های مربوط به هر قسمت قرائت می­شد. روش اجرای پرسش­نامه برای افراد دو گروه نابینا-کم­بینا و بینا کاملاً یکسان بود و پرسش­ها برای افراد هر دو گروه قرائت می­شد. بدین ترتیب دانش­آموزان بینا نیز متن پرسش­ها و گزینه­ها را نمی­دیدند. تمامی پرسش­ها با صدای بلند و شمرده قرائت می­شد و فرد می­بایست در زمان تعیین شده به پرسش­ها پاسخ دهند. تنها پاسخ­هایی ثبت می­شدند که در زمان تعیین شده برای آن پرسش بیان می­شدند. بعد از قرائت پرسش زمان واکنش هر دانش­آموز به هر پرسش ثبت می­شد.

1. نتایج

همان‌طور که نتایج جدول 1 که مربوط به قسمت اول پرسش­نامه است نشان می­دهد میانگین رتبه در سه گروه نابینا، کم­بینا و بینا در هفت پرسش­ تفاوت معناداری را از خود نشان می­دهد. پرسش­های این قسمت بر اساس نظریه لانگاکر در مورد گزاره­های اسمی و رابطه­ای تنظیم شده است. در پرسش­های این قسمت دانش­آموزان باید جای خالی را با کلمه مناسب پر می­کردند. افراد گروه بینا در این پرسش­ها - که مقوله­های مختلف مانند فعل، صفت، قید، اسم، اشاره واژه­ها را مورد سؤال قرار می­دهند- میانگین رتبه بالاتری از خود نشان داده­اند. برای مثال در پرسش زیر که در مورد مقوله زبانی حرف اضافه تا در ترکیب از/ تا که برقرار کننده ارتباط بین خانه( TR) و مدرسه (LM) بود گروه کم­بینا دارای میانگین رتبه­ای بالاتری است.

امروز صبح دیر از خواب بیدار ­شدم برای همین... خانه ... مدرسه دویدم

جدول 1: تفاوت دانش­آموزان سه گروه در کاربرد مقوله های دستوری و توزیع آنها

نمودار 1

    نتایج جدول 2 نشان داد تفاوت معنادار در گزاره­های اسمی وجود دارد به نحوی که بینایان دارای میانگین رتبه­ای بالاتری هستند. افراد گروه نابینا نیز پایین­ترین میانگین رتبه را دارا بودند. نمودار زیر نیز حاکی از این مطلب است.

جدول 2: تفاوت گزاره اسمی در سه گروه

نمودار 2: تفاوت مقوله های اسمی در سه گروه

    جدول 3 تفاوت گزاره رابطه­ای در سه گروه را می­سنجد. نتایج جدول 3 نشان داد تفاوت معنادار در پرسش­های مربوط به گزاره­های رابطه­ای وجود دارد. بینایان در این قسمت دارای بالاترین و کم­بینایان دارای پایین­ترین میانگین رتبه­ای هستند.

جدول 3: تفاوت گزاره رابطه­ای در سه گروه

نمودار 3: تفاوت مقوله ها رابطه­ای در سه گروه

    جدول 4 به بررسی تفاوت دانش­آموزان سه گروه در آشنایی با مقوله­های مختلف زبانی و توانایی آن­ها در کاربرد و توزیع مقوله­ها در سطح جمله از طریق جمله­سازی می­پردازد. در این چهار پرسش افراد باید با این مقوله­های زبانی جمله می­ساختند. کلماتی که در متن پرسش آمده بود حرف اضافه، حرف موصول و دو حرف ربط بود که یک نمونه از آن در زیر آورده شده است. افراد سه گروه مثال­های مختلفی از طرح­واره­های هر حرف اضافه را بیان کردند. نتایج جدول 4 نشان می­دهد میانگین رتبه در سه گروه نابینا، کم­بینا و بینا در هیچ یک از پرسش­ها تفاوت معناداری را از خود نشان نمی­دهد. پس می­توان نتیجه گرفت افراد دو گروه نابینا و کم­بینا در مقایسه افراد بینا در این قسمت که جمله­سازی است و آشنایی دانش­آموزان با کاربرد و توزیع مقوله­های زبانی در سطح جمله می­سنجد تفاوت معناداری را از خود نشان نمی­دهند.  

با کلمهچون جمله بسازید.

جدول 4: تفاوت دانش­آموزان سه گروه در کاربرد مقوله های دستوری و توزیع آنها

نمودار 4: تفاوت دانش­آموزان سه گروه در کاربرد مقوله ها دستوری و توزیع آنها

جدول 5 شامل نتایج تحلیل دو پرسش از پرسش­نامه در قسمت «د» بخش زبانشناسی شناختی است که در آن دانش­آموزان باید جملات درهم ریخته­ای شامل انواع مقوله­های زبانی را مرتب می­کردند. نتایج جدول 5 نشان می­دهد میانگین رتبه در سه گروه نابینا، کم­بینا و بینا در یک پرسش تفاوت معناداری را از خود نشان می­دهد. افراد بینا در مقایسه با همتایان خود در دو گروه دیگر بهتر پاسخ داده­اند پس می­توان نتیجه گرفت افراد بینا بهتر با مقوله­های زبانی موجود در متن این پرسش و توزیع آنها در سطح جمله آشنا هستند. یک نمونه­ از پرسش این قسمت در زیر آورده شده است.

به خوبی، کارهایش، او، انجام می‌دهد، را، همیشه

جدول 5: تفاوت دانش­آموزان سه گروه در کاربرد مقوله ها دستوری و توزیع آنها

نمودار 5: تفاوت دانش­آموزان سه گروه در کاربرد مقوله ها دستوری و توزیع آنها

در قسمت مبانی نظری مقاله به بحث عدم تقارن و برجستگی مطرح شده از سوی لانگاکر اشاره شد. در برخی از سؤالات پرسش­نامه نیز چند نوع ترکیب TR-LM وجود داشت. نتایج تحلیل­های کیفی این نوع سوالات بینا به وضوح نشان می­دهد نقص سیستم ادراکی بینایی و به تبع آن ناتوانی در ادراک روابط فضایی به خوبی در کاربرد حروف اضافه آن­ها بازتاب پیدا می­کند. برای مثال مقایسه درصدها در پرسشی که تمایز روی / بالا را می­سنجید نشان می­دهند افراد گروه بینا بالاترین درصد پاسخ درست را داشتند و این تمایز را به خوبی درک کرده­اند. در پرسشی دیگر نیز دانش­آموزان نابینا نمی­توانستند تمایز داخل و روی یک شیء را درک کنند. جانسون (1987؛ به نقل از ایونز و گرین،2006: 46) نیز در کتاب بدن در ذهن می­نویسد یکی از راه­هایی که تجربه تجسم یافته بازتاب خود را در سطوح شناختی نشان می­دهد استفاده از طرح­واره­ها است چون این طرح‌واره‌ها منتج از تجربه­های پیش­مفهومی بشر هستند. از این مطلب می­توان به خوبی نتیجه گرفت که نقص در سیستم ادراکی بینایی بر تجربه پیش­مفهومی و در نتیجه طرح‌واره‌های این کودکان تأثیر گذاشته است. کمترین درصد پاسخ درست در بین پرسش­های قسمت اوّل متعلق به پرسشی بود که اسمی انتزاعی را مورد سؤال قرار داده بود. کودکان پایه­های پایین­تر هر سه گروه کمتر به آن پاسخ درست داده بودند و افراد گروه بینا از پایه دوّم، کم­بینا از پایه سوم و نابینا از پایه چهارم به این پرسش پاسخ درست دادند (پیاژه معتقد است ادراک مفاهیم ذهنی انتزاعی تقریباً از نه سالگی به بعد شروع می­شود). دانش­آموزان پایه­های پایین­تر برای بیان کردن منظور خود از واژگانی استفاده می­کردند که هاله­های معنایی مشترکی با اسم انتزاعی داشت. برای مثال آن­ها به جای اشاره به کلمه آزادی از کلماتی چون پیروزی، سلامتی، گرفتن، زنده­ ماندن محافظت راحت شدن، به دست آوردن، زنده نگه­داشتن، حفظ، فرار و یا به جای اشاره به کلمه نجات از زنده ماندن، نمردن، حفظ، نسوختن، محافظت، کمک، نگه داشتن، به دست آوردن، سالم ماندن، خوب شدن و غیره استفاده می­کردند. در بعضی از موارد نیز آنها به جای اشاره به پاسخ صحیح از کلماتی که با کلمات موجود در متن پرسش باهم­آیی داشت استفاده می­کردند یا با کلمه قبل از جای خالی ترکیب­های اضافی بدون ربط و اشتباه می­ساختند.

    در پرسشی که صفت تفضیلی بزرگ‌تر را مورد سنجش قرار می­داد پاسخ­های نادرست را می­توان در سه گروه قرار داد. بعضی از پاسخ­ها از نظر مقوله درست و از نظر معنایی نادرست بودند (برای مثال پاسخ قشنگ­تر)، بعضی دیگر تا حدودی معنا را دریافته بودند ولی مقوله را با دقت تشخیص نداده بودند (برای مثال بزرگ)، برخی از نظر مقوله تقریباً نزدیک به پاسخ درست بودند، برخی نیز نه از نظر مقوله و نه معنا هیچ‌کدام درست نبودند (برای مثال می­ترسد). در اکثر پرسش­ها پاسخ­های افراد بینا بالاترین تنوع را دارا بودند. حتی در بسیاری از موارد ممکن بود این تنوع پاسخ­ها منجر به بالاترین درصدهای پاسخ­های نادرست در این گروه شود. این در حالی بود که دانش­آموزان دو گروه دیگر پرسش­هایی را که نمی­دانستند بی­پاسخ می­گذاشتند و یا اشاره می­کردند که هیچ چیزی به ذهنشان نمی­رسد. این مطلب می­تواند به تأثیر نقص بینایی بر کمبود تحریک افراد برای کسب دانش از محیط تعبیر شود.

1. بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به تفاوت دانش­آموزان بینا، نابینا و کم­بینای مقطع ابتدایی در کاربرد مقوله­های زبانی بود. بررسی­ها و تحلیل­های به دست آمده از جداول و نمودارها حاکی از میانگین رتبه بالاتر گروه بینا نسبت به دو گروه دیگر در اکثر پرسش­های پرسش­نامه است. افراد گروه بینا نسبت به دو گروه دیگر هم در کاربرد مقوله­های اسمی و هم رابطه­ای میانگین رتبه­ای بالاتری را دارا بودند. مقایسه تفاوت میانگین رتبه­ها در پرسش­هایی که گزاره­های رابطه­ای و اسمی را می­سنجیدند نشان می­دهد تفاوت در پرسش­های مربوط به گزاره­های رابطه­ای بیشتر از اسمی است. بدین معنا که افراد گروه آسیب دیده بینایی در کاربرد مقوله­های رابطه­ای بیشتر از اسمی با مشکل مواجه می­شوند. این نتیجه بر لزوم توجه به آموزش کاربرد مقوله­های اسمی و به طور ویژه مقوله­های رابطه­ای را به خوبی آشکار می­کند.

    نتایج تحلیل­های کیفی نیز حاکی از تنوع بالاتر پاسخ­های درست و نادرست دانش­آموزان گروه بینا بوده است که این مطلب می­تواند به تأثیر نقص بینایی بر کاهش تحریکات لازم برای کسب دانش از محیط اطراف تعبیر شود. پاسخ­های نادرست دانش­آموزان به نوعی کلماتی را در بر می­گرفت که یا با کلمات موجود در متن پرسش باهم­آیی داشتند که دانش­آموزان آنها را به صورت تک کلمه یا ترکیب اضافی بیان می­کردند. در بعضی از موارد نیز دانش­آموزان (مخصوصاً گروه بینا) مفهوم کلمه مورد سنجش را از بافت جمله به خوبی درک کرده بودند اما به دلیل سن کم یا دایره محدود کلمات در ذهن خود نمی­توانستند دقیقاً به کلمه مورد نظر اشاره کنند و در عوض به کلماتی که هاله­های معنایی مشترکی با آن داشتند و در بعضی از بافت­های دیگر جانشین آن بودند اشاره می­کرد.

    در تحلیل کمی پاسخ­ها اشاره شد که افراد گروه بینا در کاربرد مقوله­های زبانی رابطه­ای به میزان بیشتری با مشکل مواجه هستند. نتایج تحلیل‌های کیفی نیز این مطلب را آشکار می­کند که دانش­آموزان گروه آسیب دیده بینایی در بین کاربرد انواع مقوله­های رابطه­ای در استفاده از حروف ربط و حروف اضافه بیشتر با مشکل مواجه هستند. اختلال در استفاده از حروف اضافه به این دلیل است که ا این مقوله­ها از نوع روابط فضایی هستند و عمدتاً از طریق سیستم ادراکی بینایی در تجربه­های پیش­مفهومی بشر وارد می­شوند و از آنجا در زبان بازتاب می­یابند. همچنین دانش­آموزان این دو گروه و مخصوصاً گروه نابینا در تمایز برخی از حروف اضافه که از نظر مفهومی به یکدیگر نزدیک‌تر هستند (مثلاً روی و بالا) به میزان بیشتری دچار مشکل می­شوند. البته این مسئله در افراد گروه بینا نیز مشاهده می­شود اما در افراد گروه آسیب­دیده بینایی این مسئله بارزتر است. همچنین در قیاس با بینایان دانش­آموزان گروه کم­بینا به میزان بیشتر و نابینا به میزان کمتر در کاربرد اسم­های انتزاعی به مشکل بر می­خورند. این معضل در دانش­آموزان پایه­های پایین­تر و مخصوصاً پیش­دبستانی بسیار واضح­تر است. با وجود آموزش­های ویژه­ای که افراد دچار اختلال بینایی حتی در قبل از ورود به پایه پیش­دبستانی از معلمین خود می­گیرند نتایج تحلیل­های قسمت­های مختلف پرسش­نامه در بخش روانشناسی و زبانشناسی شناختی در پاسخ­های این دانش­آموزان نوعی آشفتگی مفهومی و اختلال در شناخت محیط پیرامون به وضوح نشان داده می­شد.

     نتایج تحلیل­های کمی پرسش­های مربوط به زبانشناسی شناختی نشان می­دهد نقص سیستم ادراکی بینایی به میزان قابل توجهی بر کاربرد مقولات مختلف زبانی که ادراک آنها به سیستم ادراکی بینایی مربوط می­شود تأثیر می­گذارد که این مطلب به طور حتم فهم آنها از مطالب درسی را تحت تأثیر قرار خواهد داد. پژوهش حاضر به عنوان اولین پژوهش انجام گرفته در این حیطه تمامی انواع گوناگون مقوله­های زبانی را به طور یکجا و کامل مورد بررسی قرار داد و نتایج به دست آمده از آن ضمن آشکار کردن تفاوت­های این مقوله­ها در بینایان و نابینایان ضرورت توجه به مقایسه­ انواع مقوله­های زبانی اسمی و رابطه­ای در بینایان و نابینایان را در پژوهش­هایی جداگانه آشکار می­­کند. پژوهش حاضر نشان می­دهد توجه به پژوهش­هایی در مورد مقوله­های رابطه­ای جدی­تر به نظر می­رسد. برای مثال پژوهشی که به طور جداگانه انواع مختلف حروف اضافه و اشاره واژه‌ها و کاربرد آنها در سطح جمله را در بینایان و نابینایان مورد توجه قرار دهد. همچنین مقایسه مقوله­بندی در نابینایان و ناشنوایان نیز می­تواند پژوهش آتی دیگری در این حیطه باشد. از محدودیت­های این پژوهش می­توان به تعداد کم افراد نابینا و کم­بینا در قیاس با سایر معلولیت‌ها نام برد که به همین دلیل پرسش­نامه این پژوهش در شهرستان­های مختلف اجرا شد.

تشکر و قدردانی

این مقاله بخشی از پایان نامه­ای است که مرحوم دکتر کیوان زاهدی در زمان حیاتشان زحمت راهنمایی آن را به عهده داشتند. در اینجا از زحمات این استاد گرامی قدردانی می­شود. روحشان شاد.