پژوهشهای زبانی

چکیده در رهیافت ناواژه‌گرا به دستور، همۀ تکواژها، چه عناصر واژگانی، چه هسته‌های نقش‌نما، اجزایی‌اند که در حوزۀ نحو ادغام می‌شوند و سازه‌های بزرگ‌تر را می‌سازند. بدین ترتیب، آنچه وند خوانده می‌شود، در واقع مقوله‌ای صرفی‌نحوی است که هستۀ یک فرافکن نقش‌نما را اشغال می‌کند و یک مقولۀ دیگر را در مقام متمم خود می‌پذیرد (امبیک 2015). پژوهش حاضر با چنین رویکردی، به تحلیل ساخت نمود ناقص در فارسی و تعامل صرفی‌نحوی آن با اشتقاق نمود کامل می‌پردازد. نمود ناقص که یکی از دو گونۀ نمود دستوری در فارسی به‌شمار می‌رود، در قالب سازه‌هایی جلوه‌گر می‌شود که بنا به سنت فعل‌های استمراری و مستمر خوانده می‌شوند. همچون نمود کامل، این ساختار فعلی نیز در دو زمان حال و گذشته به‌کار می‌رود، گو این‌که در فارسی معاصر، نمود ناقص، برخلاف همتای کامل خود که با وجه اخباری و التزامی و حتی گاهی امری ظاهر می‌شود، صرفاً بر وجه اخباری دلالت می‌کند. در روند پژوهش استدلال می‌کنیم که تحلیل واژه‌گرا و رویکرد مشخصه‌بنیاد، به ویژه آنجا که مسئلۀ تعامل پیشوند «می‌ـ» با وندهای سببی (ـ‌ان) و نمود کامل (تناوب ـ‌ده/ ـ‌ته) به میان می‌آید، نمی‌تواند چگونگی تولید صورت‌های فعلی مختلف را توضیح دهد. ازاین‌رو، برپایۀ نحو ناواژه‌گرا و به‌ویژه با نگاه صرف توزیعی، به تبیین ساخت نمود ناقص در فارسی می‌پردازیم و تعامل وند نشانگر این نمود دستوری را با دیگر عناصر تصریفی فعل بررسی می‌کنیم. در این روند، نشان می‌دهیم که در سلسله مراتب فرافکن‌های نقش‌نمای جمله در فارسی، فرافکن نمود کامل بر فراز فرافکن نمود ناقص ادغام می‌شود. در این ساختار، هستۀ فرافکن نمود کامل که جایگاه درج فعل کمکی آشکار است، بر هستۀ فرافکن نمود ناقص که میزبان یک فعل دستوری ناملفوظ است، تسلط دارد. چنان‌که خواهیم دید، شواهد تجربی از روند واژه‌بست‌سازی فعل کمکی نمود کامل («باش» در فارسی و «have» در انگلیسی) در جملات حال کامل استمراری، یافتۀ اخیر را تأیید می‌کنند

چکیده مطالعات بسیاری نشان داده­اند که نشانه­های نوایی در ابهام­زدایی از جملاتی که از ابهام نحوی برخوردارند، نقش مؤثری دارند. به پیروی از پژوهش­های قبلی، مطالعۀ حاضر نیز سعی بر آن داشت که چگونگی تأثیر نشانه­های نوایی زیروبمی و دیرش را در ابهام­زدایی از جملات مبهم زبان فارسی  بررسی کند. جملات مورد بررسی در این پژوهش در دو دسته قرار گرفتند. این جملات از عباراتی با ابهام ناشی از الصاق متفاوت در گروه­های هم­پایه برخوردار بودند. عبارات مبهم دستۀ اول شامل توالی  N1-N2-conj-N3 و عبارات مبهم دستۀ دوم شامل توالی N1-conj-N2-Adj بودند. هر یک از این عبارات دو خوانش نحوی از نوع الصاق پایین و الصاق بالا با دو معنی متفاوت داشتند. طی یک آزمایش تولیدی تعداد 264 جمله توسط 11 گویشور زن فارسی زبان تولید و ضبط شد (6 جمله × 2 خوانش × 2 تکرار × 11 گویشور). عبارات مبهم هدف در محیط نرم­افزار پرات استخراج و کلمه به کلمه تقطیع شدند و مورد تحلیل آوایی قرار گرفتند. میزان زیروبمی و دیرش کل عبارات هدف و همین­طور تک‌تک کلمات در هر دو خوانش الصاق پایین و الصاق بالا اندازه­گیری شد و با استفاده از آزمون t مستقل مورد مقایسۀ آماری قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش یافته­های مطالعات قبلی مبتنی بر استفاده از نشانه­های نوایی برای ابهام­زدایی را تأیید کرد. گویشوران فارسی زبان در سطح هر دو نوع عبارات مبهم متناسب با خوانش مورد نظر (الصاق پایین یا الصاق بالا) هر دو نشانۀ نوایی زیروبمی و دیرش را به طور معناداری متفاوت تولید کردند. میانگین میزان بسامد پایه و دیرش کل عبارات هدف در خوانش الصاق پایین بیش­تر از الصاق بالا بود. در عبارات نوع اول، میانگین میزان دیرش N2، کلمۀ ربط و N3 و میانگین میزان زیروبمی کلمۀ ربط و N3 در خوانش الصاق پایین بیش­تر از الصاق بالا بود. علاوه بر این، گویشوران در خوانش الصاق پایین به منظور ایجاد مرز نوایی، بین N2 و کلمۀ ربط یک وقفۀ زمانی ایجاد کرده بودند. در عبارات نوع دوم نیز، میانگین میزان دیرش N1 و N2 و میانگین میزان زیروبمی کلمۀ ربط و N2 در خوانش الصاق پایین بیش­تر از الصاق بالا بود. در این دسته از عبارات نیز در خوانش الصاق پایین به منظور ایجاد مرز نوایی یک وقفۀ زمانی بین N1 و کلمۀ ربط ایجاد شده بود. در کل بنا بر یافته­های این پژوهش گویشوران فارسی زبان در خوانش الصاق پایین با استفاده از ایجاد مرز نوایی از طریق اضافه کردن وقفۀ زمانی بین conj و کلمۀ قبل از آن، کشش کلمۀ قبل و بعد از conj و  همین­طور با بالا بردن سطح زیروبمی در محدودۀ conj و کلمۀ پس از آن ابهام­زدایی می­کنند

چکیده  
تبدیل یک واجِ زبان مبدأ به نزدیک‌ترین آوای موجود در زبان مقصد یا زبان وام‌گیرنده «جایگزینی واج» نامیده می‌شود. زبان‌های انگلیسی و  عربی به طور مشترک دارای همخوان‌های دندانی /D/و /T/ هستند که زبان فارسی فاقد آنهاست. هدف این پژوهش توصیفی- تحلیلی که در چارچوب نظریۀ بهینگی (پرینس و اسمولنسکی، 1993 /2004) انجام شده، مقایسه و تبیین چگونگی جایگزینی این دو همخوان‌ دندانی در (وام) واژه‌های انگلیسی و عربی است. یافته‌های پژوهش پیشِ رو نشان می‌دهد که جایگزینی این دو همخوان‌ در (وام) واژه‌های انگلیسی به جایگاه آنها در هجا بستگی داد؛ همخوان‌های دندانی/D/ و /T/ در آغازِ (وام‌) واژه‌های انگلیسی به ترتیب به همخوان‌های دندانی- لثوی [dÏ] و [tÏ] تبدیل می‌شوند. زیرا به لحاظ جایگاه تولید دندانی، این دو همخوان دندانی- لثوی نزدیک‌ترین همخوان‌ها به همخوان‌های دندانی/D/ و /T/  هستند. ولی همخوان /T/ در پایانه هجای (وام‌) واژه‌های انگلیسی به صورت همخوان سایشی لثوی [s]تلفظ می‌شود. زیرا محدودیتِ کم‌کوشی LAZY مانع تبدیل همخوان /T/ به همخوان­[tÏ]  در پایانه هجا می‌شود. تولید هر آوایی مستلزم صرف مقدار مشخصی انرژی است. این محدودیت نشان‌داری، آوایی را که تولید آن نیاز به انرژی بیشتری داشته باشد جریمه می‌کند؛ اما چگونگی جایگزینی همخوان‌های دندانی /D/و /T/ در وام‌واژه‌های عربی به شیوه تلفظ نویسه‌های >ذ< و >ث< در زبان فارسی بستگی دارد. بنا بر این، با یک تحلیل صرفاً واج‌شناختی نمی‌توان این مسئله را تبیین کرد. پس به تحلیلی نیاز است که دربرگیرنده نویسه‌ها نیز باشد.  به سخنی فنی‌تر، به محدودیتی نیاز است که به اطلاعات نویسه‌ای دسترسی داشته باشد. واج‌شناسان نظریه بهینگی که پیشتر به این نیاز در تحلیل زبان‌های دیگر پی برده بودند محدودیت‌های نویسه‌ای را به عنوان گونه سوم محدودیت‌ها (افزون بر محدودیت‌های پایایی و نشان‌داری) پیشنهاد داده‌اند. بر این پایه، تحلیل تلفظ دو نویسه‌>ذ< و >ث< با بهره‌گیری از محدودیت‌های نویسه‌ای انجام شد. این محدودیت‌ها ایجاب می‌کنند که  دو نویسه‌ >ذ< و >ث< در زبان فارسی همیشه به ترتیب باید به صورت [z] و [s] تلفظ بشوند.

چکیده هدف ما در مقاله حاضر، تحلیل چندمعناییِ سه پسوند «انی – ایی و – ال» در زبان فارسی با رویکرد ساختواژه ساختی است. این تحلیل، در چارچوب نظریۀ ساختواژۀ ساختی بوی (2010، 2016) صورت می‌گیرد که ریشه در مکتب زبان‌شناسی‌شناختی و به خصوص نظریۀ دستور شناختی (لانگاکر، 2008، 2009) دارد. در رویکرد ساختواژۀ ساختی بوی (2010، 2016)، واژگان زبان به منزلۀ «ساخت» هایی هستند که یک مؤلفه مهم در بررسی ساختواژی آنها، معنا است. وندهای اشتقاقی زبان فارسی که شامل پسوند و پیشوند می‌شوند و پرتعداد نیز هستند، ظرفیت خوبی برای افزودن معانی جدید به کل ساخت‌ و ایجاد یک واژۀ مشتق دارند. داده‌های پژوهش حاضر از فرهنگ فارسی زانسو (کشانی، 1372) استخراج شده‌اند. برای بررسی چندمعنایی این پسوندها، ابتدا طرح‌واره‌ها و زیر طرح‌واره‌های ساختی ناظر بر واژه‌های حاوی سه پسوند یادشده را مشخص‌کرده،  سپس شبکۀ چندمعنایی آنها را ترسیم نموده‌ایم. بررسی داده‌های پژوهش نشان‌داد که واژه‌های حاوی هر یک از این سه پسوند اشتقاقی که از لحاظ معنایی با هم تفاوت و موجب چندمعنایی پسوندهای نام‌برده شده‌اند، درواقع حاصل طرح‌واره‌ها و زیر طرح‌واره‌های متفاوتی هستند که از لحاظ صوری و معنایی متفاوت‌اند. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که در پایین‌ترین سطح شبکه طرح‌واره‌ای پسوند «-انی»، پنج زیر طرح‌واره متفاوت قرار دارد که دو مورد از آنها دارای پایۀ اسمی است. دو زیر طرح‌وارۀ بعدی پایۀ حرف اضافه‌ای دارند و در نهایت، زیر طرح‌وارۀ آخر دارای پایۀ صفتی است. در پایین‌ترین سطح شبکه طرح‌واره‌ای پسوند «-ال»، چهار زیر طرح‌واره وجود دارد که پایه‌های آنها از مقوله اسم، صفت یا ستاک حال فعل است. این در حالی است که پسوند «-ایی» تنها دو زیر طرح‌واره دارد که یکی دارای پایۀ اسمی و دیگری دارای پایۀ صفتی است. بر اساس نظریۀ ساختواژۀ ساختی بوی (2010، 2016)، چندمعنایی این پسوندها را نمی‌توان در سطح واژه‌های عینی تبیین نمود؛ بلکه این چندمعنایی را باید مربوط به سطح طرح‌واره‌های ساختی دانست که انتزاعی‌تر از واژه‌های عینی زبان هستند

چکیده پزبان‌های فارسی و عربی در زمینه دادوستد واژگان بر یکدیگر تأثیراتی آوایی، دستوری و واژگانی داشته‌اند و به لحاظ نظام آوایی با هم شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند؛ زبان عربی امروزه به‌عنوان یکی از شش زبان رسمی سازمان ملل و نخستین زبان جهان اسلام مطرح است که زبان‌آموزانی از کشورهای مختلف و به‌ویژه ایران، اقدام به یادگیری این زبان می‌کنند. عربی آموزان در مراحل مختلف یادگیری زبان عربی به‌عنوان زبان خارجی، دچار خطاهای آوایی متعددی می‌شوند. ازآنجایی‌که نظام آوایی زبان مادریِ زبان‌آموزان به‌صورت پیش‌فرض در ذهن آنان نقش بسته است، بنابراین بروز خطا در طول یادگیری زبان بعدی از سوی زبان‌آموز غیربومی پدیده‌ای طبیعی است. در سطح آوایی زبان عربی، آواهایی وجود دارد که از لحاظ تلفّظ و نحوۀ ادا با آواهای متناظر آن در زبان فارسی تفاوت دارد؛ از جمله حروف عربی «ث، ح، ذ، ص، ض، ط، ظ، ع، غ، و» که به دلیل نبود در زبان فارسی به نزدیک‌ترین آوای نظیر خود در نظام آوایی زبان فارسی تبدیل شده‌اند. ازاین‌رو عربیآموزانِ فارسی‌زبان، در زمینۀ شنیداری و گفتاری به‌عنوان برون‌داد زبان مهارت کافی را ندارند، بلکه به سبب نبود تجزیه‌وتحلیل مقابله‌ای بین سطوح مختلف زبان عربی و فارسی، معمولاً به هنگام کاربرد زبان عربی، در به‌کارگیری تمام زیروبم‌های زبان عربی در سطح آوایی دچار شک و تردید، ترس و درنهایت یأس از فراگیری این زبان می‌شوند. نتایج بررسی در پژوهش حاضر نشان‌دهنده آن است که زبان‌آموز در حال یادگیری زبان خارجی، به دلیل پایبندی به زبان مادری خود ناخودآگاه، تلاش برای حفظ ساختار زبان قبلی دارد و در برابر یافته‌های جدید که نظام آوایی زبان است، مقاومت نشان می‌دهد. هدف این پژوهش آن است: نخست به تعریف و تفصیل تحلیل مقابله‌ای و سپس به توضیح نظام آوایی زبان فارسی و عربی و سپس به توضیح انواع تداخل و در نهایت راه‌حل‌ها و راهکارهایی برای جلوگیری از تداخل ارائه دهد. بر اساس تجزیه‌وتحلیل تقابلی در سطح آوایی به این نتیجه رسیدیم که پس از توصیف و سپس مقایسه و مقابله دو زبان و همچنین سلسه‌مراتب دشواری‌های تلفظ آواها، آواهایی که در سطح چهار (تمایز افراطی) قرار دارد، بیشترین دشواری را در آموزش آواهای زبان عربی به فارسی‌زبانان ایجاد می‌کند، چراکه در این سطح باید یک مورد کاملاً جدید که هیچ‌گونه مورد مشابهی در زبان مادری ندارد، آموخته شود؛ بنابراین، بیشترین تمرکز ما در امر یادگیری نظام آوایی زبان مقصد، باید بر این آواها باشد.

چکیده امروزه فناوری اطلاعات و ارتباطات بخش جدایی‌ناپذیر از زندگی بشر است. یکی از زمینه‌هایی که سهم عمده‌ای از این فناوری را به خود اختصاص می‌دهد یادگیری است؛ به نحوی که استفاده از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات در این زمینه منجر به ظهور حیطه نوینی تحت عنوان یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی به معنی بهره‌گیری از نظام‌های الکترونیکی مانند کامپیوتر، اینترنت، دیسک‌های آموزش الکترونیکی جهت آموزش است. از این رو، ارتقاء نظام‌های یادگیری الکترونیکی اهمیت ویژه‌ای می‌یابد؛ بنابراین، پژوهش حاضر بر آن است که با به‌کارگیری فن‌های هوش مصنوعی، روشی کارآمد جهت فراهم‌سازی مناسب‌ترین محتوای آموزشی زبان انگلیسی برای یادگیرنده را از طریق کشف علایق و ترجیحات وی معرفی نماید. پژوهش حاضر از یک چارچوب تصمیم‌گیری با بهره‌برداری از الگوریتم بهینه‌سازی ممتیک جهت استخراج مناسب‌ترین تطبیق بین مسیرها و فعالیت‌های یادگیری در دسترس استفاده کرده است. همچنین، با استفاده از یک فرمول خطی و تعیین فاکتورهای شخصی از قبیل میزان دانش یادگیرنده و ترجیحات وی بهینه‌ترین پاسخ ممکن که همان بهترین تصمیم سیستم برای یادگیری هر فرد است، ارائه داده است. فریم‌ورک آموزشی به‌دست آمده بر روی تعداد 40 دانش‌آموز 12-15 سال آزمایش گردید. در این آزمایش، یک گروه کنترل شامل 20 نفر و یک گروه آزمایش شامل 20 نفر در نظر گرفته شد و فریم ورک در اختیار گروه آزمایش قرار گرفت و گروه کنترل با استفاده از روش‌های سنتی از قبیل کتاب به یادگیری پرداختند. در تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS استفاده گردید. همچنین، در جلسه آخر کلاس با استفاده از یک نظرسنجی از گروه آزمایش مواردی از قبیل علاقه‌مندی افراد به یادگیری الکترونیکی، تمایل به استمرار کلاس، نیاز به زمان استراحت بیشتر و تمایل به ادامه یادگیری زبان انگلیسی از این طریق مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌ها نشان دادند که میانگین نمره پس‌آزمون گروه کنترل پس از آموزش از طریق محتوای درسی کتاب محور 14,8750 و میانگین نمره پس‌آزمون گروه آزمایش که با در نظر گرفتن ترجیحات یادگیرنده و با استفاده از محتوای متنوع آموزش دیده بودند 16,7500 بوده است. در حالی‌که میانگین نمره پیش‌آزمون این دو گروه  10,2250 و 10,8000 است که تقریباً نزدیک به یکدیگر قرار داشته است. همچنین، انحراف معیار پس‌آزمون نزدیک به صفر است که نمایانگر پراکندگی اندک داده‌ها است. از سوی دیگر، بررسی سطح معناداری حاکی از این است که استفاده از برنامه آموزشی الکترونیکی بر اساس ترجیحات یادگیرنده دارای تأثیر معنادار (p < 0.05) بر گروه آزمایش بوده است و در نتیجه اشاره به تأثیر بیشتر آموزش الکترونیکی با در نظر گرفتن ترجیحات یادگیرنده نسبت به یادگیری سنتی افراد دارد. با توجه به تأثیر بیشتر آموزش الکترونیکی با استفاده از الگوریتم ممتیک، یادگیری افراد هنگامی‌که از آنها در ارتباط با علایق و ترجیحاتشان سؤال می‌شود و بر اساس آن به آموزش می‌پردازند، افزایش می‌یابد و فرد با محتوای شخصی‌سازی‌شده نتیجه بهتری در پایان دوره آموزش به‌دست خواهد آورد. در نتیجه، استفاده از الگوریتم ممتیک در یادگیری الکترونیکی باعث بهینه‌سازی نمرات یادگیرندگان خواهد شد

چکیده کارکرد اقناع به عنوان کنش زبان­شناختی، تغییر نگرش و رفتار مخاطب یا تقویت باورهای اوست.  به­طور کلی اقناع هدف اساسـی و غـایی همـه نوع رفتارهای ارتباطی است. این­گونه اقناع در قالب شگردهای زبانی اعمال می­شود و پدیدة اقناع در درون کلام حضور فعال دارد. مطالعة شیوه‌ها و ابزار زبانی دخیل در اقناع، به بررسی مسألة قدرت و چگونگی سلطه بر ذهن منتهی می‌شود و این خود سرآغاز مباحث تحلیل گفتمان انتقادی است. تحلیل گفتمان انتقادی بر نظریه‌های روشمندی تکیه دارد. نظریة لاک­لا و موفه صورت‌بندی نظام‌مندی در این حوزه ارائه کرده است. گفتمان نتیجه ارتباط و تعامل مباشران کلام در بافتی اجتماعی و فرهنگی است. گفتمان حقوقی، به دلیل ماهیت ذاتی ارتباط با مخاطبان از راه «زبان»، شیوه­های مختلفی را برای اقناع در بردارد که تحلیل گفتمان می­تواند بسیاری از آن­ها را کشف کند. شورای حل اختلاف به­عنوان نهاد حقوقی-قضایی، با استفاده از انواع کارکردهای زبان به عنوان ابزار اصلی، گفتمان حقوقی ویژه‌ای را ایجاد کرده‌ است. هدف اصلی پژوهش حاضر نیز تحلیل گفتمان حقوقی این شورا و بررسی نقش کاربرد دانش زبان‌شناختی در شیوه‌های اقناع آن است. در این پژوهش داده‌ها به‌روش میدانی و مشاهدة مستقیم، از 20 جلسة شعب سازشی شورای حل اختلاف شهرستان اسلام‌آباد غرب گردآوری شده است. داده‌ها درمجموع ۱۲۷۳ پاره‌گفتار را شامل می­شود که پیکرة زبانی پژوهش را تشکیل داده‌اند و به شیوة توصیفی-تحلیلی، بر اساس نظریة لاک‌لا و موفه تحلیل شده‌اند. پرسش پژوهش این است که یافته‌های زبان‌شناسی بر اساس نظریة لاک‌لا و موفه که در فرایند اقناع طرفین دعوا در گفتمان اعضای شورای حل اختلاف می‌توانند مؤثر واقع شوند، کدام‌اند؟ نتیجه تحقیق نشان می‌دهد که جهت اقناع طرفین دعوا، ابزار زبانی برجسته‌سازی، و حاشیه‌رانی، رابطه دال و مدلولی، و هژمونی، به ترتیب نزولی، در گفتمان اعضای شورای حل اختلاف نقش مؤثر داشته‌اند. در این گفتمان، اعضای شورا با استفاده از تثبیت نظام معنایی واژگان مؤثر متعدد، به‌عنوان عناصر اقناع‌کننده بهره گرفته‌اند که هریک با دال‌های مشخص مفاهیم خاص داشته‌اند

چکیده هدف پژوهش حاضر، بررسی نحوۀ قرارگیری انواع صفات زبان فارسی در جمله بر اساس دستور گفتمانی‌نقشی است؛ بنابراین در این مطالعه، دستور گفتمانی‌نقشی در تعیین ترتیب قرارگیری و نحو‌ی آرایش انواع صفات‌ در جمله در زبان فارسی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. با توجه به اصول دستور گفتمانی‌نقشی، ارائۀ الگویی در چینش انواع صفت‌ها در جمله در زبان فارسی که ظاهراً در آن ترتیب صفات از قاعدۀ خاصی پیروی نمی‌کند، نیز هدف دیگر انجام پژوهش حاضر است. اگرچه در زبان فارسی به نظر ترتیب صفات از قاعدۀ خاصی پیروی نمی‌کند، اما اصول دستور گفتمانی نقشی نشان می‌دهد که نوع صفت، تعیین‌کنندۀ این است که هر صفتی در چه سطح و چه لایۀ سلسله‌مراتبی از این دستور تولیدشده و سپس بر اساس چه ترتیبی بر روی قالب‌های ساختواژی-نحوی نگاشت می‌شود. در این پژوهش، نحوۀ نگاشت عناصر صفتی زبان فارسی در قالب‌های ساختواژی-نحوی در چهار جایگاه مطلق ابتدایی، ثانویه، میانی و پایانی و بی‌نهایت جایگاه نسبی مطرح در دستور گفتمانی‌نقشی مدنظر قرار گرفت. روش انجام کار به‌صورت توصیفی-تحلیلی است و داده‌ها برگرفته از نمونه‌ صفت‌های فارسی است. بررسی نمونه‌ها در این پژوهش نشان می‌دهد که اگرچه زبان فارسی دارای آزادی سازه‌ای است و به نظر ترتیب خاصی را برای قرارگیری صفات در جمله قائل نیست، اما با توجه به اینکه بر اساس دستور گفتمانی‌نقشی، هریک از صفت‌ها با توجه به نوع توصیف‌گری، در لایه‌ا‌ی خاص تولید می‌گردند، لذا الگوی ترتیب قرارگیری صفت‌ها در جمله بر اساس سازوکارهای این دستور، برای زبان فارسی نیز پیشنهاد می‌گردد. نتایج حاکی است نحو‌ی قرارگیری صفات‌ در زبان فارسی بر اساس نوع صفت بوده و تولید هرکدام از انواع صفات‌ در لایۀ سلسله‌مراتبی مربوط به خود صورت می‌گیرد. نتایج همچنین نشان می‌دهد که دستور گفتمانی‌نقشی با مراجعه به اصول سلسله‌مراتبی لایه‌های تولیدی سطوح زبانی در نحوۀ قرارگیری صفات‌ در جمله در زبان فارسی روشی مناسب و کارآمد است و الگویی مناسب را در ترتیب قرارگیری انواع صفت‌ها در جمله در زبان فارسی ارائه می‌دهد

چکیده  
زبان‌های فارسی و عربی در زمینه دادوستد واژگان بر یکدیگر تأثیراتی آوایی، دستوری و واژگانی داشته‌اند و به لحاظ نظام آوایی با هم شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند؛ زبان عربی امروزه به‌عنوان یکی از شش زبان رسمی سازمان ملل و نخستین زبان جهان اسلام مطرح است که زبان‌آموزانی از کشورهای مختلف و به‌ویژه ایران، اقدام به یادگیری این زبان می‌کنند. عربی آموزان در مراحل مختلف یادگیری زبان عربی به‌عنوان زبان خارجی، دچار خطاهای آوایی متعددی می‌شوند. ازآنجایی‌که نظام آوایی زبان مادریِ زبان‌آموزان به‌صورت پیش‌فرض در ذهن آنان نقش بسته است، بنابراین بروز خطا در طول یادگیری زبان بعدی از سوی زبان‌آموز غیربومی پدیده‌ای طبیعی است. در سطح آوایی زبان عربی، آواهایی وجود دارد که از لحاظ تلفّظ و نحوۀ ادا با آواهای متناظر آن در زبان فارسی تفاوت دارد؛ از جمله حروف عربی «ث، ح، ذ، ص، ض، ط، ظ، ع، غ، و» که به دلیل نبود در زبان فارسی به نزدیک‌ترین آوای نظیر خود در نظام آوایی زبان فارسی تبدیل شده‌اند. ازاین‌رو عربیآموزانِ فارسی‌زبان، در زمینۀ شنیداری و گفتاری به‌عنوان برون‌داد زبان مهارت کافی را ندارند، بلکه به سبب نبود تجزیه‌وتحلیل مقابله‌ای بین سطوح مختلف زبان عربی و فارسی، معمولاً به هنگام کاربرد زبان عربی، در به‌کارگیری تمام زیروبم‌های زبان عربی در سطح آوایی دچار شک و تردید، ترس و درنهایت یأس از فراگیری این زبان می‌شوند. نتایج بررسی در پژوهش حاضر نشان‌دهنده آن است که زبان‌آموز در حال یادگیری زبان خارجی، به دلیل پایبندی به زبان مادری خود ناخودآگاه، تلاش برای حفظ ساختار زبان قبلی دارد و در برابر یافته‌های جدید که نظام آوایی زبان است، مقاومت نشان می‌دهد. هدف این پژوهش آن است: نخست به تعریف و تفصیل تحلیل مقابله‌ای و سپس به توضیح نظام آوایی زبان فارسی و عربی و سپس به توضیح انواع تداخل و در نهایت راه‌حل‌ها و راهکارهایی برای جلوگیری از تداخل ارائه دهد. بر اساس تجزیه‌وتحلیل تقابلی در سطح آوایی به این نتیجه رسیدیم که پس از توصیف و سپس مقایسه و مقابله دو زبان و همچنین سلسه‌مراتب دشواری‌های تلفظ آواها، آواهایی که در سطح چهار (تمایز افراطی) قرار دارد، بیشترین دشواری را در آموزش آواهای زبان عربی به فارسی‌زبانان ایجاد می‌کند، چراکه در این سطح باید یک مورد کاملاً جدید که هیچ‌گونه مورد مشابهی در زبان مادری ندارد، آموخته شود؛ بنابراین، بیشترین تمرکز ما در امر یادگیری نظام آوایی زبان مقصد، باید بر این آواها باشد.

چکیده در شناخت فرهنگ و زبان هر مکان جغرافیایی، بررسی جای‌نام‌ها از اهمیت زیادی برخوردار است. در این پژوهش سعی شده جای‌نام‌های استان مرکزی بر اساس انگاره تنت و بلر (2021) که پیمایشی را درباره جای‌‌نام‌های ملی استرالیا انجام دادند بررسی و طبقه‌بندی شوند.  جای‎نام‌های مورد بررسی، جای‌نام‌های مسکونی در استان مرکزی شامل نـام آبادی‌ها بر اساس آمار رسمی درگاه ملی مرکز آمار ایران سال 1395 بوده است. 225 جای‌نام‌ آبادی‌های این استان بر اساس عوامل پراکندگی زبانی، تراکم جمعیتی، فاصله و پیشینۀ تاریخی موجود آبادی‌ها از میان 379 آبادی به صورت هدفمند انتخاب شدند. انگاره‌ هر آبادی بر اساس7 مقوله توصیفی، پیوندی، ارزیابی، رویداد، نام افراد خاص، رونشت و نوآورانه به صورت تقریبی مشخص شده است. یافته‌ها نشان می‌دهند که مقوله توصیفی با حدود 61.08 درصد بیشترین درصد را به خود اختصاص داده است و شامل 137 جای­نام می­شود. سپس به ترتیب سایر مقولات قرار دارند؛ مقوله پیوندی با 47 جای‌نام در حدود 20.85 درصد، مقوله نام افراد خاص با 20 جای‌نام در حدود 9.79 درصد، مقوله رویداد با 18 جای‌نام در حدود 7.84 درصد، مقوله ارزیابی با یک جای‌نام در حدود 0.44 درصد، مقولات رونوشت و  نوآورانه بدون جای‌نام بوده‌اند

چکیده  پژوهش حاضر به مطالعه شناختی زبان‌های فارسی و عربی در حوزه چشایی و محصول مترتب بر آن یعنی مزه‌ها می‌پردازد با این هدف که از بخشی از فهم و ادراک فارسی‌زبانان و عرب‌زبانان که از طریق حوزه چشایی حاصل می‌گردد شناخت حاصل نماید. در همین راستا به تحلیل شناختی عبارت‌هایی که دربردارنده‌ی تاثیرات کارکرد چشاییِ زبان فیزیولوژیک بر زبان گفتاری است، می‌پردازد. روش پژوهش توصیفی- تحلیلی و در چارچوب رویکرد معناشناسی شناختی است. مطالعه داده‌ها نشان می‌دهد که 1. زبان‌های مذکور از حوزه چشایی عمدتا برای مفهوم‌سازی مفهوم "آزمودن و ارزیابی" و نتایج ناشی از آن مانند احساس رضایتمندی و لذت یا نارضایتی و درد بهره می‌برند؛ 2. واقعیت شناختیِ حوزه چشایی با واقعیت خارجی و متعارف حس چشایی متفاوت می‌نماید. به لحاظ واقعیت بیرونی، چشیدن تجربه‌ای حسی و موقتی است که تنها گیرنده آن، زبان و صرفا در مورد خوردنی‌ها موضوعیت پیدا می‌کند ولی سازوکار شناختی این تجربه فیزیکی-چشایی را برای درک و شناخت محیط و مفاهیم انتزاعی بکار می‌برد و برای فهم و درک بسیاری از تجربیات و مصادیق محیطی، آنها را می‌چشد! از چشیدنِ سخن افراد گرفته «شیرین‌سخن» تا گوشت آنها «گوشت-تلخ» در سازوکار مذکور، تنها گیرنده مزه، زبان نیست بلکه شنیدن نیز ایجاد مزه می‌کند «با این خبر کاممون تلخ شد» و دل، شیرینی وصال را می‌چشد «به کام دل رسید»؛ کما اینکه، چشیدن منحصر به خوردنی‌ها نیست و چشم نیز شور و خُلق، تند و روی، ترش تصور می‌گردد. یکی از نقاط اهمیت درک عالم ناخوردنی‌ها با خوردنی‌ها آنجا نمایان می‌گردد که مجموعه تناظرهای این استعاره‌ها به ما امکان می‌دهد با استفاده از دانشی که درباره‌ی مزه‌ها داریم، درباره‌ی تجربیات و مصادیق اطراف خود بیاندیشیم. برای نمونه چون بانمکی، مطلوب است پس معاشرت با فردی که بانمک تصور ‌شود نیز راحت و مطلوب فهم می‌گردد و اینگونه، بانمکیِ فرد موردنظر، دیگر ویژگی‌های او که ممکن است نامطلوب باشد را تحت شعاع قرار می‌دهد همانطور که بانمکیِ نوعی خوراکی می‌تواند جنبه‌های مضر آن را نیز مطلوب بنمایاند. نتیجه آنکه مزه نوعی نگرش پدیدارشناسانه و بالطبع ارزیابانه به ماهیت تجارب ما بمثابه حوزه مقصد دارد.

چکیده در اوایل قرن هجدهم چهار کشور انگلستان، اسکاتلند، ولز و ایرلند تحت عنوان بریتانیای کبیر قرار گرفتند. در کنار این اتحاد و با پیشرفت علوم، انگلیسی­ها نخستین گام­های تبدیل شدن به یک قدرت استعماری را برداشتند. یکی از رویکردهای نیل به این هدف و شکل‌گیری عقیدة امپراتوری در افکار مردم، نویسندگان و سفرنامه­نویسان بودند. آنان به نگارش آثاری روی آوردند که کشف سرزمین­های دوردست، مستعمره­سازی و رویارویی با بومیان مضامین آنها را تشکیل می­دادند. پژوهش حاضر، جستاری است به شیوه توصیفی-تحلیلی در جهت یافتن ردپای گفتمـان اسـتعمارگری در رمان رابینسون کروسو اثر دانیل دفو. این پژوهش بر آن است که به تحلیل رمان مذکور در پرتو نقد پسااستعماری بپردازد تا گفتمان استعماری این اثر، یعنی استیلای و تقلیل آنان به دیگری و شناسه‌های استعماری را آشکار سازد. نتایج پژوهش نشان داد که در این اثر با توجه به آراء منتقدان پسااستعماری و همچون دیگر آثار پسااستعمارگری، استعمارگر نگاهی عمودی به استعمارشونده دارد، به‌گونه‌ای که این نگاه پسااستعماری و مؤلفه «دیگربودگی» که از مفاهیم بارز نقد پسااستعماری به شمار می‌رود، در سراسر متن نمودی آشکار دارد.